31.07.07

В раздел

 Тесты. Что необходимо знать, чтобы успешно их выполнять

 Разработал учитель русского языка и литературы Ефименко Л.Н.

1.1. Тесты. Что это такое

Чаще всего, когда говорят о тестах, неспециалистам представляется некий набор заданий с несколькими вариантами ответов, среди которых испытуемый дол­жен быстро найти верный ответ. Такое представление весьма слабо отражает все имеющееся разнообразие педагогических тестов, к тому же очень часто предлагае­мые варианты ответов в таких заданиях бывают весьма примитивно подобраны и не отвечают даже элементарным требованиям, предъявляемым к тестам. В некачественных заданиях иногда даже можно выбрать ответ, опираясь не на зна­ния, которые вроде бы проверяются этим тестом, а исходя из общих соображений, часто очень далеких от проверяемого материала.

К сожалению, такие ошибки¹ встречаются довольно часто, и это усиливает негативное отношение к тестам, которое складывается в последнее время в нашем обществе.

1.1.1. Какие бывают тесты, что их объединяет

Что же необходимо знать неспециалисту о тестах, чтобы можно было понять и оценить возможности этого инструмента? Что надо знать, чтобы научиться успеш­но выполнять тесты?

Прежде всего необходимо осознать, что к настоящему моменту в педагогике раз­работано огромное число самых разнообразных тестов, каждый из которых может весьма сильно отличаться от других как по форме и видам используемых заданий, так и по целям, которые он преследует. В современной педагогической практике с успехом, например, используются устные, письменные, компьютерные, проектные формы тестирования. Задания, содержащиеся в этих тестах, могут предусматри­вать либо выбор ответа среди предложенных вариантов (элективные задания), либо свободно конструируемые ответы (инвентивные задания). Причем задания с выбором ответов, используемые в тестировании, могут также весьма существенно отличаться друг от друга. Например, наибольшее распространение в практике нашей школы получили задания, в которых среди представленных вариантов от­ветов верным является только один, а остальные варианты неверны. Учащимся нуж­но указать этот единственно верный ответ. Однако часто более эффективными являются задания, в которых учащимся надо выбрать сразу несколько ответов среди предложенных в тесте вариантов.   Существуют и другие параметры, по которым тесты могут различаться между собой. Например, задания могут иметь возраста­ющий характер трудности, а могут быть одинаковыми по трудности (такое часто происходит в критериально - ориентированных тестах). Встречаются тесты, име­ющие констатирующий характер (цель - описание состояния учащегося относи­тельно некого уровня подготовки), а есть тесты, имеющие диагностирующий характер (цель - установить причину выявленного состояния).

Можно еще долго перечислять, какими бывают тесты. При этом они могут быть настолько непохожими друг на друга, что даже специалисты начинают спорить, является данный инструмент, используемый в педагогических исследованиях, тес­том или нет. Не вдаваясь в научные споры и связанные с этим тонкости существу­ющих определений того, что есть тест, а опираясь прежде всего на представления о том общем, что присуще всем этим инструментам, целесообразно определить тест как измерительное средство. Действительно, каким бы экзотическим по форме или содержанию ни был тест в педагогике, результатом тестирования всегда, как правило, является число, которое ставится в соответствии с результатами дея­тельности испытуемого. Причем в тестах одинаковым результатам ставятся со­ответствующие одинаковые числа, а разным результатам - разные числа. При проведении тестирования полученные числа обычно не зависят от того, кто прово­дит тестирование, а условия, в которых оно проводится, регламентированы и неизменны на протяжении всего тестирования. Все это строго соответствует совре­менным представлениям об измерениях.

Существенным свойством педагогических тестов является то, что эти измерительные средства имеют дело с результатами деятельности учаще­гося и только с ними.

Так, например, если мы хотим измерить такой сложный параметр, как понима­ние учащимся какого-либо учебного материала, то необходимо задуматься, в каких видах деятельности может проявиться это понимание. Если не существует никакой конкретной деятельности, выполнение которой отличало бы учащегося, у которого есть понимание, от того учащегося, у которого его нет, то тестирование этого пара­метра невозможно. Таким образом, первичным материалом при составлении лю­бого теста является указание основных видов деятельности учащегося, которые дол­жны проверяться в этом тесте. Без четких представлений о том, какие конкретно виды деятельности рассматриваются в данном тесте, теста нет и не может быть. Устанавливая связь между деятельностью, проверяемой в тесте, и теми сложными субстанциями, измерение которых является целью тестирования, мы строим модель, адекватность которой может определяться либо экспертным путем, либо через эксперимент. Достоинствами такого подхода является то, что в этом случае лицам, использующим тест, абсолютно ясно, об измерении чего идет речь. Самым простым обоснованием целесообразности такого подхода может служить следу­ющий постулат: надо ли вообще измерять те свойства учащегося, которые никогда и ни при каких условиях не проявляются ни в какой его деятельности?

Таким образом, педагогический тест — это измерительное средство, пред­назначенное для оценки результатов деятельности учащегося, определяемой сформированным у него уровнем учебной подготовки.

1.1.2. Условия тестирования

Приведенное определение теста, являясь весьма общим, в то же время накла­дывает очень жесткие ограничения на материалы, которые претендуют называть­ся тестами. Это связано с тем, что в науке уже давно сложились четкие требования, которые предъявляются к любым измерительным средствам. Говоря о тестах, не­обходимо ясно осознавать, что ассоциация теста только с неким набором заданий для учащихся является абсолютно неверной. Один и тот же набор заданий, вообще говоря, может быть использован в различных тестах. Так, например, содержание заданий теста не определяет в полной мере результаты учащихся по их выполне­нию. Достаточно изменить время, отведенное на выполнение теста, чтобы изменил­ся результат. Может измениться результат и оттого, какие комментарии даются учащимся по ходу выполнения теста лицами, проводящими тестирование. В общем случае, кроме набора заданий, результаты учащихся по их выполнению определя­ются условиями, в которых проводится тестирование. Для установления различий между учащимися, определяемых только состоянием самих учащихся, необходимо, чтобы они выполняли тест в одинаковых условиях. Для этого составляются специальные инструкции по проведению теста, которые являются неотъемлемой частью теста как измерительного средства. Эти инструкции могут носить как весьма раз­вернутый характер (полный сценарий проведения тестирования), так и быть очень краткими, апеллирующими к опыту лиц, проводящих тестирование.

1.1.3. Сбор первичной информации о результатах выполнения теста учащимися

В качестве первичных результатов тестирования принято рассматривать отве­ты учащихся на задания, содержащиеся в тесте. Характер первичных данных преж­де всего зависит от типа заданий. В заданиях с выбором ответов первичными данными являются ответы, выбранные учащимися из нескольких вариантов. Есте­ственно, что выбранный учащимся ответ (или ответы) в конкретном задании может значительно зависеть от того, какие варианты ответов были в нем представлены. Меняя варианты ответов, можно добиться того, что будет изменяться трудность задания, а следовательно, может измениться и полученный числовой результат. Многие исследователи считают представленные в задании варианты ответов неотъемлемой частью задания. В этом случае тесты, в которых задания имеют оди­наковые формулировки, но несовпадающие ответы, являются разными измеритель­ными средствами.

Более сложно протекает процесс сбора первичной информации при рассмотре­нии ответов учащихся на задания со свободно конструируемыми ответами. Здесь возникает проблема, связанная с необходимостью унификации и формализации информации, содержащейся в ответах. Для этого используются специальные формы фиксации результатов деятельности учащихся (схемы анализа), заполняемые экспертами. Эти формы представляют собой перечень вопросов, относящихся к ходу выполнения заданий теста. Естественно, что используемый перечень вопросов существенно влияет на полученный при тестировании числовой результат. Напри­мер, одно дело когда фиксируется только конечный результат выполнения зада­ния, другое - когда формы сбора первичной информации позволяют фиксировать шаги по выполнению задания. В последнем случае можно отличить учащихся, которые сделали ошибку только на последнем шаге и из-за этого не смогли полу­чить верный ответ, от тех, кто неверно выполнил все шаги, и т.п. Формы фиксации результатов выполнения самым существенным образом определяют результаты учащихся. Изменяя эти формы, мы изменяем тест. Таким образом, формы фикса­ции результатов деятельности являются неотъемлемой частью теста. Если в зада­ниях с выбором ответов (элективных) это не вызывает сомнений, то для заданий со свободно конструируемыми ответами (инвентивных) формы фиксации результа­тов деятельности учащихся иногда меняются по усмотрению пользователей тесто­вой продукции, что сказывается на качестве получаемой информации.

С формами фиксации связаны и инструкции по заполнению этих форм. В зави­симости от степени их развернутости и ясности результаты тестирования также могут существенно меняться. Это заставляет наряду с формами фиксации резуль­татов деятельности учащихся включить эти инструкции в число обязательных ма­териалов, являющихся неотъемлемой частью теста.

1.1.4. Перевод первичной информации о результатах выполнения теста учащимися в числовые данные

Для получения числового результата необходимо, чтобы для результатов тес­тирования был задан алгоритм перевода первичной информации, содержащейся в формах фиксации результатов деятельности, в числовые данные. Этот алгоритм является неотъемлемой частью любого теста. На его основе получают так называе­мый первичный балл. Этот алгоритм может существенно меняться от теста к тесту. Причем необходимо осознавать, что если этот алгоритм изменяется для одного и того же набора заданий, который выполняется в одних и тех же условиях и при использовании одних и тех же форм фиксации первичных результатов, то при этом все равно происходит существенное изменение теста как измерительного инстру­мента в целом. Приведем пример. Пусть у нас есть некий тест простейшего вида, в котором задания имеют элективную форму (с выбором ответов). За каждый вер­ный ответ в заданиях этого теста учащиеся могут получать по одному баллу. Сум­мируя баллы, полученные за верные ответы, можно получить некоторое число, которое и будет отражать результат учащегося. Это правило дает нам алгоритм перевода результатов учащихся в некое число (это число называют первичным баллом). Если задать другое правило, при котором заданиям этого теста присваи­ваются веса и за каждый верный ответ дается количество баллов, соответству­ющее весу этого задания⁶, то первичный балл учащегося, верно выполнившего одни и те же задания, в первом и втором случае может существенно различаться. Это показывает, насколько важной составляющей теста является алгоритм перевода первичных результатов учащихся в первичный балл. Эти алгоритмы могут учи­тывать не только веса заданий теста, но и оперировать весами ответов, которые дают учащиеся.

1.1.5. Перевод первичного балла в итоговый балл

В тестировании первичный балл не всегда совпадает с числом, являющимся ито­говым показателем результата тестирования. Для многих тестов существует опе­рация по переводу первичного балла в некую специальную стандартизированную шкалу. Эта шкала, как правило, является общей для всех тестов, результаты кото­рых целесообразно между собой сравнивать. Правомерность такого подхода можно продемонстрировать на следующем примере. Есть два теста, проверяющие степень сформированности у учащихся вычислительных навыков. В этих тестах за каждое верно выполненное задание учащемуся присваивается один балл, при этом в одном тесте - 20 заданий (в этом тесте можно говорить о 20-балльной шкале измерения), а в другом - 25 заданий (в этом тесте можно говорить о 25-балльной шкале измере­ния). Сравнивая первичный балл в 9 баллов в первом тесте и первичный балл в 13 баллов во втором, бывает трудно ответить на вопрос, какой учащийся проде­монстрировал более высокие результаты⁷. Для того чтобы это стало возможным, необходимо перевести данные одного и другого учащегося в одну шкалу. Напри­мер, можно взять отношение количества набранных баллов ко всему количеству баллов, которое можно набрать в тесте. Если это отношение умножить на сто, то в обоих этих тестах мы перейдем на единую 100-балльную шкалу (процент от воз­можного количества баллов). Теперь у первого учащегося оказалось 45 баллов, а у второго - 53 балла, при этом оба результата приведены по одной и той же 100-балльной шкале. Теперь можно утверждать, что несколько лучше владеет вычис­лительным навыком второй учащийся.

Алгоритмы перевода первичного балла в стандартизированную шкалу могут быть весьма разнообразными. Например, в одних очень известных американских тестах используется стандартизированная шкала, которая находится в интервале от 200 до 800 баллов. Алгоритм перевода первичного балла в итоговый балл для этих тестов задается специальной таблицей, которая строится для каждого теста отдельно, исходя из статистических данных, полученных при анализе результатов выполнения этого теста репрезентативной выборкой учащихся.

Единственное, что объединяет все алгоритмы перевода первичного балла в ито­говый, заданный в выбранной стандартизированной шкале, это то, что во всех этих алгоритмах меньшим значениям первичного балла соответствуют меньшие значения стандартизированной шкалы, а большим значениям первичного балла - боль­шие значения стандартизированной шкалы. Одинаковым первичным баллам со­ответствуют одинаковые итоговые баллы, а разным — разные итоговые баллы. Естествен­но, что алгоритм перевода первичного балла в окончательный итоговый балл является неотъемлемой частью теста как измерительного инструмента.

1.1.6. Оценка результатов тестирования

Итоговый балл теста тесно связан еще с одним важным понятием, широко ис­пользуемым в педагогической практике, - с оценкой результатов учащегося. Ито­говый балл тестирования и оценку результатов тестирования учащегося можно сравнить с ситуацией в спорте. Рассмотрим время, за которое спортсмен пробежал стометровку, и присвоенный ему разряд по бегу. Предлагаемый учащемуся забег - это тест. Время, за которое он пробежал, соответствует итоговому баллу и выража­ется числом. Разряд - это оценка. В спорте используют очень четкие критерии, которые позволяют ставить в соответствии с полученными результатами измере­ния (в нашем случае времени) те или иные конкретные оценки (в нашем случае это разряды). В школьной практике оценка, как правило, имеет характер суждений о результате (плохо, удовлетворительно, хорошо, отлично). Так же, как и в спорте, для вынесения этого суждения результаты измерений (итоговый балл тестирова­ния) должны быть соотнесены с некоторым критерием. Причем, если мы хотим иметь дело с объективной и единообразной оценкой, то для результатов всех учащихся, выполнявших данный тест, критерии оценки должны быть одними и теми же и дол­жны быть выражены в значениях стандартизированной шкалы, которая используется для представления итогового балла по данному тесту. В тестировании так же, как и в спорте, где критерии присвоения разряда зависят от того, о чем идет речь - о стометровке или марафонской дистанции, критерии оценки зависят от используемого теста, являясь его частью. В связи с этим критерий, по которому целесообразно проводить оценку полученных итоговых результатов учащихся, очень часто включают в пакет документов, представляющих тест. При разработке кри­териев оценки, как правило, используются два основных метода. В соответствии с первым методом критерии формируются на основе обобщения мнения экспертов о том, каковы должны быть критерии оценки результатов. При втором критерии опи­раются на статистические данные о результатах выполнения теста некой репре­зентативной группой учащихся.

Учитывая все вышесказанное, можно говорить о том, что тест — это техно­логический пакет, включающий следующий набор средств:

1)  задания с необходимыми инструкциями по их выполнению (являются стимулами   деятельности);

2)  формы фиксации результатов выполнения заданий теста (позволя­ют формализовать результаты деятельности учащихся);

3)  инструкции по процедуре проведения тестирования и фиксированию первичной информации. В некоторых особо сложных случаях необходим  сце­нарий проведения тестирования (определение условий процедуры тестирования);

4) алгоритм перевода первичной информации в первичный балл (позволя­ет  однозначно  ставить  соответственно  формализованным результатам деятельности учащихся число);

5) алгоритм перевода полученного первичного балла в итоговый балл, пред­ставленный в принятой для этого теста стандартизированной шкале;

6)  правила интерпретации полученной числовой информации (критерии оценивания итоговых баллов тестирования).

Этот пакет может быть представлен печатными материалами или частично про­граммной продукцией, ориентированной на использование персонального компью­тера.

Наличие такого пакета - это определенная гарантия того, что предлагаемый инструмент является полноценным тестом. Отметим, что полнота данного техноло­гического пакета может в определенной степени варьироваться. Например, для те­стов, состоящих только из заданий с выбором ответов, могут отсутствовать формы фиксации результатов выполнения заданий. В некоторых тестах отсутствуют ал­горитмы перевода в итоговый балл или правила оценки итоговых баллов. Одна­ко чем полней такого рода пакет, тем больше надежды, что его использование по­зволит получить объективную, достоверную и надежную информацию относительно тех видов деятельности учащегося, которые проверяются в данном тесте. Полнота данного технологического пакета является необходимым условием качества теста, но не достаточным.

Определить качество тестов бывает иногда очень сложно, поскольку все зави­сит от тех целей, для которых они конструировались. Ситуацию с качеством изме­рительных средств в педагогике в определенной мере можно сравнить с ситуацией, которая сложилась в медицине. Там тоже речь идет об изучении очень сложного феномена - человеческого здоровья. В медицине постоянно проводят многочислен­ные измерения, способные в той или иной мере охарактеризовать этот феномен. Однако здесь, в отличие от педагогики, никто не спорит о том, что лучше - весы или ростомер. Никто не удивляется, что для изучения состояния здоровья не существу­ет некого одного измерительного средства, но есть множество инструментов, изме­ряющих различные параметры этого состояния. В медицине никто не просит оце­нить качество измерительного прибора, неизвестно что мерящего, а в педагогике это происходит сплошь и рядом. Вероятно, все это вызвано недостатком опыта использования измерительных средств в практике нашей школы. Суть аналогии в том, что рассмотрение любого теста должно начинаться с определения целей, для которых он был составлен, поскольку это является основной оценкой теста.

Для удобства понимания возможностей теста и оценки его качества к техноло­гическому пакету, представляющему тест, очень часто прилагается пояснительная записка. В ней, с одной стороны, перечисляются те виды деятельности, которые из­меряются этим тестом, с другой стороны, указываются педагогические цели, для достижения которых предназначается этот тест. В пояснительной записке могут указываться также основные характеристики теста, в том числе и статистические, описывающие результаты выполнения этого теста выборкой испытуемых, репре­зентативной той, для которой он предназначен.

1.2. Какие тесты используются при проведении ЕГЭ по русскому языку

Введение ЕГЭ по русскому языку вызвало в обществе весьма неоднозначную реакцию и породило множество мифов, связанных с тем, что широкая обществен­ность сегодня имеет очень мало достоверной информации о том, что собой представ­ляет ЕГЭ по русскому языку. Любые ссылки организаторов на то, что ЕГЭ - это тест, только усугубляют ситуацию, порождая еще более неверные представления об этом экзамене. Опросы показывают, что практически никто не знает, что на ЕГЭ используются задания с выбором ответов, со свободно конструируемыми ответами, а есть и такое традиционное для современной системы аттестации задание, как на­писание сочинения с опорой на данный текст. Еще меньшее число людей имеет пред­ставления о том, какие конкретные виды деятельности учащихся проверяются в процессе проведения ЕГЭ по русскому языку. Учителя, учащиеся и их родители совсем не уверены в том, смогут ли показать высокие результаты все учащиеся, успешно усвоившие школьную программу по русскому языку. Они не знают, есть ли какие-то дополнительные требования, отличные от программных, которым дол­жны удовлетворять работы учащихся, претендующих на высокие результаты на ЕГЭ. Другими словами, достаточно ли школе хорошо учить, а учащимся хорошо учиться по существующим сейчас программам для того, чтобы учащиеся смогли получить высокие результаты на ЕГЭ. Учителя, учащиеся и родители не имеют представления и о том, насколько результаты ЕГЭ определяются уровнем их пред­метной подготовки, а насколько - степенью знакомства учащихся с технологией тестирования (тестовой культурой), используемой при проведении ЕГЭ. Все это вызывает страх и недоверие к вводимой системе аттестации и потребность в любой информации, позволяющей школе подготовить учащихся к ЕГЭ и обеспечить им наивысшие результаты.

Такое положение привело к тому, что на рынке педагогической литературы по­явилось довольно много книг, цель которых - помочь учащимся подготовиться к ЕГЭ в кратчайшие сроки. В большинстве таких пособий разбираются задания, вхо­дившие в варианты ЕГЭ прошлых лет. Такой разбор позволяет учащемуся позна­комиться с тем, как надо действовать. Это напоминает натаскивание при поступле­нии в вуз. Однако в данном случае это гораздо более опасная тенденция¹², потому что она легко может перейти в ситуацию, когда вместо изучения систематического курса учащихся в школе начнут обучать выполнять некий фиксированный наборзаданий. Такой подход приведет к тому, что из инструмента, предназначенного для выявления уровня подготовки учащихся, ЕГЭ станет основной образовательной целью, на достижение которой начнет работать вся система образования. Это мо­жет привести к снижению общего уровня подготовки учащихся по русскому языку и другим предметам.

Учителя, учащиеся и их родители должны быть убеждены в том, что только систематическое изучение школьной программы может обеспечить высокие резуль­таты на ЕГЭ. Они должны понимать, что натаскивание учащихся на выполнение конкретного набора заданий, использованного в одном из вариантов, весьма неэф­фективно с точки зрения достижения наилучших результатов. Для того чтобы это понять, все заинтересованные лица должны быть осведомлены об основных свой­ствах тестов, используемых при проведении ЕГЭ.

1.2.1. Основные свойства тестов, используемых при проведении ЕГЭ по русскому языку

Свойства тестов, используемых при проведении ЕГЭ, определяются тем, что цели ЕГЭ, наряду с аттестацией учащихся и созданием механизма объективного внешнего оценивания, направлены на отбор учащихся для их последующего при­ема в высшие учебные заведения. Такое разнообразие целей, поставленных перед ЕГЭ, порождает целый ряд технических трудностей, связанных с конструировани­ем измерительного средства, которое было бы полностью валидно (соответствовало бы) системе столь разнородных по своему характеру целей.

Для сертификации учащихся и создания условий для объективного внешнего оценивания результатов работы системы образования наиболее подходящими инструментами измерений являются критериально -ориентированные тесты. Их ос­новная задача - выявить, в какой степени уровень подготовки учащихся соответ­ствует образовательным целям. Эти цели в свою очередь формулируются в терми­нах деятельности учащихся, так как только в этом случае можно говорить об их измеримости. При сертификации учащихся в качестве такого рода системы целей, как правило, выступает система образовательных стандартов с требованиями, ко­торым должны удовлетворять учащиеся для того, чтобы их можно было считать усвоившими школьную программу по данному предмету. Критериально -ориенти­рованные тесты призваны установить (в числовой форме), в какой мере учащийся соответствует этим требованиям, которые обязательны для всех. Однако эти тесты слабо выявляют различия в подготовке большого числа учащихся. Они описывают не различия между хорошо подготовленными учащимися, а их отношение к опре­деленным требованиям. Положительной чертой критериально - ориентированных те­стов является тот факт, что с течением времени валидность по содержанию этих тестов меняется очень слабо. Тесты могут быть опубликованы, и с ними могут озна­комиться как учителя, так и учащиеся. При этом оптимальным способом подготов­ки к этим тестам остается овладение образовательными стандартами. Задания этих тестов еще раз напоминают учащимся и учителям о целях обучения, раскрывая, какими видами деятельности обязательно должны овладеть выпускники. Задания, входящие в критериально -ориентированные тесты, могут иметь низкую дифференцирующую силу. Они включают как задания, которые выполняются всеми уча­щимися, так и задания, которые не выполняются никем. Здесь значение имеет только вид деятельности, вхождение его в систему образовательных стандартов. Такого рода задания стабильно выбраковываются в классической теории тестирования, где чаще используются тесты достижений, задача которых - наиболее точно изме­рить различия в уровне подготовки учащегося в некоторой предметной области.

Тесты этого вида (тесты достижений) используются для проведения отбора наи­более подготовленных учащихся в данной группе. Эти тесты помогают установить рейтинг учащихся, наилучшим образом различить их между собой. Тест достиже­ний можно сравнить с выстраиванием детей по росту. При этом можно даже не представлять, каков реально рост самого высокого или самого маленького ребенка, но всегда можно из выстроенных по росту набрать группу наиболее высоких или маленьких детей. Такой подход не позволяет выяснить, отвечает ли рост этих де­тей нашим целям. Ответ на этот вопрос остается в компетенции критериально - ориентированного теста. В тестах достижений очень часто используются задания ва­лидные не по содержанию, а по критерию. Это означает, что при отборе делается упор не на те задания, которые проверяют значимые виды деятельности учащихся, а на те, про которые известно, что они хорошо выполняются подготовленными деть­ми и плохо - неподготовленными или слабо подготовленными. Как правило, эта связь устанавливается статистически, и неспециалистам применение таких зада­ний для выявления уровня подготовки может казаться неоправданным. Эти зада­ния часто в своих целях используют противники тестового контроля. Они предъяв­ляют их на всеобщее обозрение и поднимают вопрос, зачем учащимся вообще нужно уметь выполнять такие задания. Бывает очень трудно объяснить, что данное задание дифференцирует хорошо подготовленных детей и тех, кто подготовлен чуть хуже. В педагогической практике задания такого типа используются очень давно и часто. Например, у большинства опытных преподавателей, долго работающих в приемных комиссиях, практически всегда есть любимые вопросы. Чем больше правильных ответов на них даст учащийся, тем лучше он подготовлен в целом. Эти вопросы - часть личного опыта, и преподаватели тщательно их берегут.

Значимость видов деятельности, проверяемой в таких вопросах, сама по себе иногда бывает очень невысокой, поэтому когда детей специально обучают верно выполнять такого рода задания, то их общий уровень подготовки может существенно и не улучшиться, но в этом случае как инструмент отбора такие задания просто перестают работать. Эту ситуацию можно проиллюстрировать следующим обра­зом: пусть в некой спортивной школе детей учат бегу. Все дети в этой школе одного возраста, занимаются по одной программе и тренируются одинаковое количество часов в день. Необходимо отобрать среди этих детей лучших бегунов для участия в мировом первенстве. Можно, конечно, устроить соревнования по бегу между деть­ми этой школы, но это сложно и дорого. Существует другой, более дешевый и быст­рый путь. Например, можно заставить детей приседать, и после этой физической нагрузки померить пульс. Быстрей приходит в норму пульс у самых тренирован­ных детей, вот их и можно выбрать для участия в мировом первенстве. Этот тест не валиден (не соответствует) по содержанию проверяемых видов деятельности тем выполнения которых выбираются дети, но опыт показы-т очень хорошо позволяет отбирать наиболее подготовленных бе­гунов (про такие тесты говорят, что они валидны по критерию). Теперь предста­вим, что за участие в мировом первенстве учащимся и их учителям платят очень большие деньги, а отбор всегда проходит по результатам измерения пульса, и это хорошо всем известно. В таком случае может случиться так, что детей вообще пе­рестанут учить бегать, зато могут усиленно тренировать их способность успокаи­вать свой пульс. Средство измерения в этом случае стало образовательной целью, но перестало работать как средство выявления детей, наиболее подготовленных по бегу.

То же самое может легко произойти и в педагогических измерениях. Широкое распространение любой информации о заданиях, по содержанию не валидных ин­тересующим нас видам деятельности учащихся, лишает их всякого смысла, так как в этом случае они не позволяют уже выявлять различия в степени подготовки уча­щихся. Особенно опасно, когда такие задания из инструментов выявления уровня подготовки превращаются в образовательные цели, когда учащиеся вместо сис­темного изучения предмета начинают хаотически учиться выполнять некоторые наборы мало значимых заданий.

Такое натаскивание иногда имеет место и при подготовке к вступительным эк­заменам, когда некоторые репетиторы стараются угадать (или просто знают), ка­кой набор заданий будет использован для различения уровня подготовки учащих­ся, а затем обучают выполнению именно этих заданий. Это очень эффективный путь поступления, если преподаватель знаком с конкретными вопросами, и очень неэффективный, если нет, но в любом случае он может весьма слабо влиять на из­менение самого уровня подготовки учащегося. В то же время до сих пор это не пред­ставляло существенной опасности для общего уровня подготовки учащегося, так как наряду с занятиями у репетитора все учащиеся посещали еще и школу, где изучали систематический курс по данному предмету.

Итак, необходимо осознавать, что для достижения всего набора целей, стоящих перед ЕГЭ, измерительное средство, используемое в ЕГЭ, должно иметь черты как критериально - ориентированного теста, так и теста до­стижений, то есть этот тест должен представлять собой критериально - ориентированный тест с элементами теста достижений. Другими слова­ми, тест должен включать в себя как набор заданий, обеспечивающих выявление степени соответствия учащихся образовательным целям (для того, чтобы учащих­ся можно было успешно аттестовать), так и набор заданий, позволяющих разли­чить степень подготовки у разных учащихся (для того, чтобы выявить наиболее подготовленных). Такая двойственность ведет к тому, что часть заданий, обеспечи­вающих тесту черты теста достижений, должна довольно часто обновляться, чтобы не стать новыми образовательными целями, достижение которых будет стараться обеспечить вся система образования. Другая часть заданий, напротив, может иметь довольно стабильный характер. Естественно, что эти задания тоже обновляются, но единственная цель этого обновления - избежать зазубривания хода решения кон­кретного задания, вместо его сознательного выполнения. Например, если учащегося научат верно ставить ударение в слове «звонит» вместо того, чтобы научить во­обще верно ставить ударения, то для него может оказаться неприятной неожидан­ностью, если в полученном им варианте ЕГЭ его попросят поставить ударение е другом слове. Правда, частотность употребления этих слов в русском языке и их трудность для учащихся, скорее всего, будут одинаковы. Это говорит о том, что даже в заданиях, относящихся к критериально - ориентированным тестам, гораздо эффективней говорить о видах деятельности, которые проверяются, а не о кон­кретных заданиях, которые использовались для проверки сформированности этих видов деятельности. При наличии развитой системы образовательных стандартов можно было бы сослаться на них, но в данном случае - это невозможно, так как данная система оказалась не соотнесенной с деятельностью учащихся, по которой можно было бы судить о достижении этих образовательных стандартов. Ниже при­веден учебный материал, который может проверяться при проведении тестирова­ния по русскому языку.

1.2.3. Учебный материал, усвоение которого проверяется в тестах ЕГЭ по русскому языку

Фонетика и графика русского языка Звуки и буквы

• Алфавит.

• Гласные и согласные звуки.

• Гласные ударные и безударные.

• Согласные звонкие и глухие, мягкие и твердые.

• Слог, ударение, интонация.

• Фонетический разбор.

Лексика и фразеология

• Лексическое значение слова.

• Однозначные и многозначные слова.

• Прямое и переносное значение слова.

• Омонимы.

• Синонимы.

• Антонимы.

• Исконно русские и заимствованные слова.

• Устаревшие слова и неологизмы.

• Нейтральные и стилистически окрашенные слова.

• Диалектизмы, профессионализмы.

• Фразеологические обороты.

Морфемика и словообразование

• Основа слова и окончание.

• Корень, пристава и суффикс в основе слова.

• Чередование звуков в слове. Варианты морфем.

• Однокоренные слова.

• Разбор слова по составу.

• Морфологические способы образования слов.

• Лексико-семантический способ словообразования.

• Образование слов путем сокращения.

• Образование слов путем слияния сочетаний слов в слово.

Грамматика. Морфология

• Самостоятельные части речи: имена существительные, прилагательные, чис­лительные, местоимение, глагол, наречие.

• Причастие и деепричастие.

• Категория состояния: место в системе частей речи, синтаксические функции.

• Служебные части речи: предлог, союз, частица.

• Междометие. Звукоподражательные слова.

• Морфологический разбор.

Грамматика.   Синтаксис

• Словосочетание. Главное и зависимое слово в словосочетании.

• Типы связи в словосочетаниях: согласование, управление, примыкание.

• Виды словосочетаний по морфологическим свойствам главного слова (глаголь­ные, именные, наречные).

• Предложение. Грамматическая (предикативная) основа предложения, подле­жащее и сказуемое как главные члены предложения.

• Повествовательные, побудительные и вопросительные предложения.

• Восклицательные предложения.

• Типы подлежащего и сказуемого.

• Второстепенные члены предложения: определение, дополнение, обстоятель­ство.

• Простое предложение. Распространенные и нераспространенные предложе­ния.

• Полные и неполные предложения.

• Двусоставные и односоставные предложения.

• Однородные члены предложения. Обобщающие слова при однородных членах предложения.

• Обособленные члены предложения.

• Уточняющие обособленные члены предложения.

• Обращения; вводные слова и вставные конструкции.

• Сложное предложение. Союзные и бессоюзные предложения.

• Сложносочиненные предложения.

• Сложноподчиненные предложения. Виды придаточных предложений.• Способы передачи чужой речи.

• Синтаксический разбор предложения.

Орфогра фия

• Орфограмма. Орфографическое правило.

• Употребление прописной буквы.

• Употребление гласных букв u/ы, а/я, у/ю после шипящих и ц.

• Употребление гласных букв о/е (ё) после шипящих и ц.

• Употребление ъмъ.

• Правописание гласных в корнях.

• Правописание согласных в корнях.

• Правописание приставок.

• Правописание суффиксов (кроме -н-/-нн-).

• Написание -н- и -ни- в различных частях речи.

• Правописание падежных и родовых окончаний.

• Правописание личных окончаний глаголов и суффиксов причастий насто­ящего и прошедшего времени.

• Слитное и раздельное написание не с различными частями речи.

• Правописание отрицательных местоимений и наречий.

• Слитное, дефисное, раздельное написание наречий.

• Правописание не и ни со словами.

• Правописание служебных слов.

• Правописание словарных слов.

Пунктуация

• Знаки препинания между подлежащим и сказуемым.

• Знаки препинания при однородных членах предложения без союзов.

• Знаки препинания при однородных членах с союзами.

• Знаки препинания при однородных членах предложения с обобщающими словами.

• Знаки препинания при сравнительных оборотах.

• Знаки препинания при обособленных определениях и приложениях.

• Знаки препинания при обособленных обстоятельствах.

• Знаки препинания при уточняющих членах предложения.

• Знаки препинания при вводных словах и конструкциях.

• Знаки препинания при обращениях и междометиях.

• Знаки препинания при прямой речи, цитировании.

• Знаки препинания в союзном сложном предложении.

• Знаки препинания в бессоюзном сложном предложении.

• Знаки препинания в сложном предложении с союзной и бессоюзной связью.

• Знаки препинания в простом и сложном предложении (обобщение).

• Знаки препинания при обособленных членах предложения (обобщение).

Речь

• Текст как речевое произведение. Смысловая и композиционная целостность текста.

• Последовательное расположение частей текста.

• Средства связи частей текста.

• Способы связи предложений в тексте.

• Типы речи: повествование, описание, рассуждение; соединение типов речи в тексте.

• Стили речи: разговорный, официально-деловой, публицистический, научный и художественный.

• Отбор языковых средств в тексте в зависимости от темы, цели, адресата и ситуации общения.

• Рецензия (отзыв). Эссе.

Языковые нормы

• Основные нормы современного литературного произношения и ударения в русском языке.

• Нормативное образование и употребление форм слова.

• Нормативное построение словосочетаний и предложений разного типа.

• Употребление слов и фразеологических оборотов в строгом соответствии с их значением и стилистическими свойствами.

Выразительность русской речи

• Выразительные средства русской фонетики. Благозвучие речи. Звукопись как изобразительное средство. Роль ударения в стихотворной речи. Интонацион­ное богатство русской речи.

• Выразительные словообразовательные средства. Индивидуальные новообра­зования; использование их в художественной речи.

• Выразительные средства лексики и фразеологии. Основные виды тропов и использование их мастерами русского слова. Изобразительные возможности синонимов, антонимов, омонимов. Особенности употребления фразеологизмов в речи. Крылатые слова, пословицы и поговорки и использование их в речи.

• Грамматическая синонимия как источник богатства и выразительности рус­ской речи. Изобразительно-выразительные возможности морфологических форм и синтаксических конструкций.

Представленные здесь элементы позволяют судить об объеме проверяемого учеб­ного материала и его характере. В то же время эти элементы не дают возможности однозначно определить задания, проверяющие усвоение учащимися этих элемен­тов. Для построения таких заданий необходимо уточнить, какие виды деятельности учащегося могут свидетельствовать об овладении этими элементами. В тестах ЕГЭ по русскому языку в настоящий момент отсутствует перечисление конкретных ви­дов деятельности учащихся. Составители заданий только указывают, что такое-то задание направлено на проверку такого элемента, а такое-то - на проверку круто­го элемента. Поэтому для преподавателей остается неясно, что потребуют от учащегося при проверке элемента «Алфавит». Например, может ли быть предложено записать последовательно в алфавитном порядке все буквы, обозначающие глас­ные звуки, или будут использоваться более традиционные задания (упорядочить в алфавитном порядке фамилии и т.п.). Такое положение ведет к тому, что одни пре­подаватели в своей работе по подготовке учащихся к ЕГЭ будут уделять больше внимания одним видам деятельности, другие - каким-то другим. Насколько они смогут угадать виды деятельности, которые будут проверяться в ЕГЭ следующего года, неясно.

Для того чтобы избежать такого рода неприятностей, наши эксперты составили для данных элементов развернутый перечень основных видов деятельности, овла­дение которыми может свидетельствовать об усвоении рассматриваемых элемен­тов. В главе II «Тематические тесты по русскому языку» перед каждым тематиче­ским тестом указано, какие виды деятельности могут проверяться в данной кон­кретной теме.

1.2.4. Структура теста по русскому языку, используемого при проведении ЕГЭ

Каждый из тестов ЕГЭ представлен пакетом документов. Структура тестов, от­носящихся к различным дисциплинам, в целом совпадает. Эти пакеты документов в основном отвечают всем тем требованиям, которые были упомянуты в разделе

1.1. Однако в процессе проведения ЕГЭ большинство лиц, имеющих к нему отноше­ние (учащиеся, их родители, учителя, руководители высших учебных заведений), как правило, знакомятся только с отдельными частями данного технологического пакета и не имеют возможности рассмотреть и оценить его в целом. Это связано с тем, что отдельные части пакета документов представлены программной продук­цией, в большинстве недоступной широкой публике. Даже материалы, помещен­ные в интернете, не содержат подробного описания всех его частей. Например, в том месте, где речь идет о переводе первичного балла в итоговый, который пред­ставляется на ЕГЭ по 100-балльной системе, просто говорится, что этот алгоритм весьма сложен и недоступен неспециалистам. Учитывая все вышесказанное, попро­буем все же описать основные составляющие тестов с максимальной полнотой. При этом сконцентрируем особое внимание на тех особенностях представленных тестов, которые могут существенно влиять на результаты их выполнения.

Все тесты, используемые при проведении ЕГЭ, выполняются только письменно. Они предназначены для проведения массовых измерений и ориентированы на ши­рокое использование компьютерной техники, существенно увеличивающей техно­логические возможности тех, кто проводит ЕГЭ. При проведении ЕГЭ широко используются считывающие устройства, обеспечивающие ввод в компьютер пер­вичной информации (данные о результатах выполнения учащимися заданий тес­та). Привлечение считывающих устройств предъявляет определенные требования к используемым формам заданий тестов и соответствующим им бланкам ответов. В связи с этим особое значение, обеспечивающее достоверность получаемой итого­вой информации, приобретает строгое следование всем инструкциям, определя­ющим правила заполнения бланков ответов учащимися, и формам фиксации ре­зультатов выполнения заданий со свободно конструируемыми ответами, заполняемым экспертами. Неточности в заполнении этих бланков могут привести к суще­ственному снижению результата. Особенно опасны любые систематические ошиб­ки, способные полностью исказить реальные результаты. В разделе

1.4 «Бланк от­ветов и бланк регистрации. Как их заполнять» представлен бланк ответов, являю­щийся единым для всех тестов, используемых при проведении ЕГЭ, и подробно рас­смотрены правила его заполнения.

Набор заданий, предлагаемый учащимся при проведении ЕГЭ по всем предме­там, имеет сходную структуру. Этот набор состоит всего из трех групп заданий.

Первая группа заданий во всех тестах - это задания с выбором ответов (элек­тивные), в которых надо выбрать только один ответ. Задания этой группы в тестах отмечаются индексом «А» (далее идет номер задания в тесте). Их иногда еще назы­вают «задания группы «А». В этой группе в тестах ЕГЭ может быть до 60 заданий. Максимальное число вариантов ответов в каждом таком задании - 5.

В тесте по русскому языку, использованном для проведения ЕГЭ в 2003 году, было 33 задания, относящихся к группе «А». В разделе

1.3 представлены различ­ные образцы заданий этой формы по русскому языку и подробно рассмотрены ре­комендации по их выполнению.

Вторая группа заданий во всех тестах - это как задания с выбором ответов (элек­тивные), так и задания со свободно конструируемыми ответами (инвентивные). За­дания второй группы в тестах отмечаются индексом «В» (далее идет номер задания в тесте). Их иногда еще называют «задания группы «В». Элективные задания, входящие во вторую группу, отличаются от группы «А» тем, что в них учащийся должен выбрать не один верный ответ, а собрать некий набор ответов из числа предлагаемых. Инвентивные задания, включаемые в эту группу, объединяет то, что учащийся в них должен дать очень краткий ответ (слово или число). Примеры таких элективных и инвентивных заданий по русскому языку помещены в следу­ющем разделе

1.3. В тесте таких заданий может быть не более 12. Максимальное количество символов в ответе к одному заданию - 17.

В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, было 7 заданий, относящихся к группе «В».

Наконец, третью группу заданий, включаемых в ЕГЭ, представляют инвентив­ные задания, максимально приближенные к традиционным, используемым в про­цессе обучения. Задания этой группы в тестах отмечаются индексом «С» (далее идет номер задания в тесте). Их иногда еще называют «задания группы «С». Число зада­ний этой группы, вообще говоря, в тесте не ограничено. Ограничение числа заданий в группе «С» связано только со временем, которое может быть отведено на проведе­ние ЕГЭ (такого рода задания являются самыми времяемкими). Отличает эти зада­ния и их сравнительно высокая цена относительно других заданий, так как их использование в тесте связано с оплатой работы высококвалифицированных экс­пертов. Отличием этих заданий от тех, что используются в учебной практике, является то, что они выполняются на специальных бланках. Результаты выполне­ния анализируются экспертами на основе специально разработанных для этих заданий форм фиксации результатов деятельности. Полученный экспертами ре­зультат выполнения заданий этой группы дополняется результатами выполнения учащимися заданий групп «А» и «В». Этот набор составляет первичные данные, описывающие результаты учащегося, которые в дальнейшем обрабатываются для получения итогового балла. Примеры заданий группы «С» по русскому языку даны в разделе 1.3, а образцы форм фиксации результатов деятельности по выполне­нию этих заданий и инструкции по заполнению этих форм для экспертов помеще­ны в разделе

1.5 «Числовой результат при проведении ЕГЭ по русскому языку и его оценка».

В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, было всего одно задание, относящееся к группе «С». Оно представляло собой не­большую письменную работу по заданному тексту (сочинение-рассуждение), на выполнение которой рекомендовалось отвести 90 минут из 180, отведенных на вы­полнение теста в целом.

Выше были подробно разобраны формы заданий, используемые при проведе­нии ЕГЭ. Однако сами по себе формы не определяют содержание заданий теста. Для выполнения заданий, различных по форме, учащиеся могут использовать одни и те же виды деятельности. Если используемые в тесте формы заданий в большей мере определяются техническими возможностями пользователей тестовой продук­ции (количеством времени, которое может быть отведено на тестирование, наличи­ем или отсутствием компьютерной техники и т.п.), то содержание заданий опреде­ляется прежде всего целями проводимого тестирования.

Выше говорилось о том, что часть заданий теста выходит за рамки требований, которые общество считает обязательными для тех, кто претендует на получение аттестата за среднюю школу. Особенностью теста по русскому языку является то, что задания повышенной трудности, выполнять которые всем закончившим сред­нюю школу совсем необязательно, относятся к тем же видам деятельности, что и обязательные. Отличает их, скорее, большая сложность выполнения (в некоторых таких заданиях для верного выполнения необходимо сделать гораздо больше шагов или такие задания связаны с работой с редко употребляемыми словами или слова­ми-исключениями). Одно дело проверить наличие у выпускника умения видеть сложное предложение на примере предложения, состоящего из двух частей, дру­гое дело, когда таких частей четыре или пять, причем среди них есть безличные. Одно дело, когда умение ставить ударение проверяется на примере слова звонит, другое - когда это умение проверяется на примере слова путепровод. Уровень слож­ности в тестах ЕГЭ отличается от используемого при обучении не более чем в 20% заданий. Такого количества, как правило, оказывается достаточно для того, чтобы наиболее подготовленные учащиеся смогли себя проявить.

Наличие в тесте по русскому языку значительного числа заданий, сложность которых выходит за рамки стандартных требований к выпускникам, ведет к тому, что для получения отличной оценки за курс средней школы по русскому языку говеем необязательно выполнить правильно все задания теста.

1.3. Типы заданий, которые могут быть включены в тесты ЕГЭ по русскому языку. Особенности их выполнения

Целесообразность изучения отдельных типов заданий, используемых в тесте ЕГЭ по русскому языку, во многом определяется тем, что существенно изменить используемые типы заданий без кардинального изменения технологии очень труд­но. В первую очередь речь идет о бланке ответов и программах ввода данных, которые накладывают очень жесткие ограничения на форму представления резуль­татов деятельности учащихся. Это в свою очередь ограничивает возможность ис­пользования тех или иных типов заданий. Любое изменение технологии проведения ЕГЭ - это очень дорогое мероприятие, которое вряд ли будет происходить часто.

В разделе 1.2 уже упоминалось, что тесты ЕГЭ состоят из трех групп заданий («А», «В», «С»). Тест по русскому языку не является исключением из этого правила.

Каждому учащемуся при проведении тестирования выдаются тексты заданий и бланки ответов, а также инструкции по выполнению заданий и заполнению бланка ответов. Для успешной работы необходимо внимательно прочесть полученные ма­териалы. Обратите внимание, что слева на полях рядом с текстом каждого задания в рамочке дан его номер. Каждый такой номер начинается с индекса группы, к ко­торой принадлежит данное задание. Так, нумерация заданий в группе «А» имеет следующий вид: Al, A2, A3 и т.д. Нумерация заданий в тесте для каждой части отдельная. Так, например, нумерация заданий в группе «В» начинается с Bl, B2 и т.д. Нумерация заданий в группе «С» начинается с С1.

Задания первой группы, или группы «А», теста по русскому языку - это задания с выбором одного верного ответа. В тесте по русскому языку в 2003 году в каждом задании группы «А» содержалось четыре возможных ответа, среди кото­рых необходимо было найти только один верный и указать его номер в бланке ответов.

Тексты заданий группы «А» теста по русскому языку предваряются краткой инструкцией по заполнению бланка ответа. В ней сказано, что при выполнении за­даний группы «А» учащийся должен для каждого задания указать цифру, которая обозначает выбранный ответ, поставив знак « х » в соответствующей клеточке блан­ка. Образец бланка ответов приведен в разделе 1.4.

1.3.1. Возможные типы заданий для группы «А»

Задания, включенные в группу «А», имеют очень много общих черт, но могут все же несколько различаться. Эти различия для некоторых учащихся, особенно из числа тех, кто не имеет большого практического опыта в тестировании, могут оказаться значимыми и повлиять на успешность их выполнения. В определенных условиях они могут оказать влияние на выбор учащимися оптимальной стратегии выполне­ния теста. Далее рассмотрим все возможные типы заданий из числа наиболее рас­пространенных, которые могут входить в группу «А». Всего на сегодняшний день в группе «А» можно выделить три типа заданий, с особенностями выполнения кото­рых целесообразно было бы ознакомить всех учащихся, желающих повысить свою тестовую культуру.

1.3.1.1.  Первый тип заданий группы «А»

Самыми простыми в группе «А» являются задания, в тексте которых непосред­ственно содержится вся необходимая информация, позволяющая найти единствен­но верный ответ. Остальные ответы в заданиях этого типа обязательно содержат какую-нибудь ошибку.

Приведем пример такого задания:

А1 В каком ряду фамилии расположены строго в алфавитном порядке?

1) Уфимцева, Ухов, Чижов, Шариков, Шапошникова

2) Чижов, Уфимцева, Ухов, Шариков, Шапошникова

3) Ухов, Уфимцева, Шапошникова, Шариков, Чижов

4) Уфимцева, Ухов, Чижов, Шапошникова, Шариков

Из приведенного примера видно, что это задание имеет номер А1. Верный ответ для этого задания 4. В бланке ответов находим столбец, помеченный индексом А1, и в квадратике, находящемся на пересечении этого столбца и четвертой строки, ста­вится «х».

1.3.1.2.  Второй тип заданий группы «А»

Более сложными для восприятия в группе «А» являются задания, опирающие­ся на некий общий исходный материал, который необходимо использовать для их успешного выполнения. Такая группа заданий, как правило, предваряется общей краткой инструкцией, в которой сразу оговаривается, в ответах на вопросы каких заданий этот общий материал должен быть использован. Этот общий для несколь­ких заданий материал обычно оформлен таким образом, чтобы учащиеся смогли легко обратить на него внимание. Приведем пример таких заданий:

Прочитайте предложения и выполните задания А2-А5.

(A) Лишь за 70 миллионов лет до наших дней континенты приобрели свои нынешние очертания.

(Б) И если бы космонавты могли взглянуть тогда с поднебесья на нашу пла­нету, они бы, наверно, не узнали ее.

(B) Геологические катастрофы не раз изменяли лик Земли.

(Г) 100-150 миллионов лет назад моря и континенты имели совсем иные очер­тания, чем в наши дни.

А1 В каком порядке должны следовать предложения, чтобы получился текст?

1) А, Б, Г, В

2) В, А, Б, Г

3) В, Г, Б, А

4) Г, А, Б, В

A3  Какое сочетание слов служит грамматической основой в одном из предло­жений?

1)  Приобрели очертания

2) Космонавты могли

3)  Катастрофы изменяли

4) Очертания имели

А4  Какая характеристика соответствует предложению Б?

1) Сложносочиненное предложение

2)  Сложноподчиненное предложение

3) Сложное предложение с сочинением и подчинением

4) Простое предложение с однородными сказуемыми

А5  Какой частью речи является слово чем в предложении Г?

1) Местоимением

2) Союзом

3) Наречием

4) Частицей

1.3.1.3. Третий тип заданий группы «А»

Самыми сложными для учащихся в группе «А» являются задания, в которых ответ представлен как некоторый набор простейших ответов, причем среди этих ответов с формальной точки зрения может быть несколько верных. В этих задани­ях необходимо выбрать не просто верный, но наиболее полный ответ.

Примером такого типа может служить следующее задание:

А6  Какой вариант ответа показывает правильную расстановку запятых в пред­ложении?

В коридор выходило несколько дверей (1) и (2) пока мы сбивали снег с вале­нок (3) я услышал (4) как кто-то говорил вполголоса.

1) 1, 3

2) 2, 3, 4

3)1,2,3,4

4) 1, 2, 3

При выполнении этого задания необходимо сначала решить, на месте каких цифр (данных в предложении в скобочках) нужно поставить запятые. Наиболее полным, указывающим все запятые, является ответ 3.

Этот тип заданий обычно вызывает наибольшие затруднения, потому что очень часто для экономии времени учащиеся пользуются нехитрым алгоритмом: быстро ищут правильный ответ и дальше не рассматривают другие представленные в за­дании ответы. Этот способ очень эффективно работает в заданиях, где неверные ответы обязательно содержат ошибки, но он дает сбой в данной форме заданий. Рассмотрим этот алгоритм на данном примере. Учащийся, посмотрев на первый ответ, видит, что на месте 1 и 3 запятые ставить надо, и решает, что это верный ответ. Быстро отметив его в бланке, он может перейти к следующему заданию и допустит ошибку.

Учащиеся при выполнении заданий этого типа должны хорошо понимать, что в качестве верного ответа в тесте может рассматриваться не просто верное утверж­дение, но наиболее полное среди представленных верных утверждений.

1.3.2. Возможные типы заданий для группы «В»

Вторая группа заданий, или группа «В», отличается от заданий группы «А» весьма существенно. Она помечена индексом «В» и имеет свою собственную нуме­рацию. Ответы для этой группы заносятся в специально отведенное место бланка ответов. Основное отличие заданий этой группы - это ответы в виде слова, числа или набора числовых или буквенных символов, которые учащиеся вписывают в специально отведенном месте бланка ответов, рядом с номером задания. Задания группы «В» труднее с точки зрения оформления результатов их выполнения. Сре­ди них можно выделить пять типов заданий, с особенностями выполнения и оформ­ления которых целесообразно было бы ознакомить учащихся. Большая часть рас­смотренных типов заданий в настоящий момент уже нашла свое применение в тестах ЕГЭ по русскому языку, но здесь представлены и новые типы заданий, которые еще никогда не использовались в тестах ЕГЭ, но вполне могут быть использованы.

1.3.2.1. Первый тип заданий группы «В»

Самым простым в группе «В» является тип заданий, в которых ответом являет­ся слово или простейшее словосочетание. Этот тип ближе к заданиям со свободно конструируемыми ответами. Основное отличие от них - это специфика оформле­ния ответа. Например, при занесении ответа в бланк надо не просто вписать его рядом с номером задания, а начинать обязательно с первой клеточки, записывая каждую последующую букву в следующей клеточке бланка ответов. Между сло­вами нельзя делать пробелы. Учащийся должен знать, что в ответе на задания это­го типа он может использовать не более 17 символов. Набор символов, представ­ленный как ответ, может включать или только буквы, или только числа. Этот набор требований может стать источником ошибок, так как в случае их несоблюдения считывающее устройство может дать сбой, который будет воспринят как ошибка учащегося. Для того чтобы успешно выполнить эти требования, учащийся должен хотя бы несколько раз попрактиковаться в выполнении такого типа заданий с последу­ющим занесением ответов в бланк.

Примером такого типа может служить следующее задание: Из приведенного ниже предложения выпишите подчинительное словосо­четание со связью согласования.

Давайте совершим прогулку по Москве и понаблюдаем, как ведет себя че-ловек-2003 в большом городе.

Верный ответ: «ВБОЛЫПОМГОРОДЕ». Этот ответ нужно записать в соответ­ствующее место бланка ответов. Условность характера записи не должна пугать учащегося, которому может быть очень непривычно видеть словосочетания, в которых отсутствуют пробелы между словами и где все написано с большой буквы. Это психологическое неудобство иногда приводит к тому, что учащийся пыта­ется исправить, как ему кажется, ошибку и вставляет пробел. Выпускник должен осознавать, что в этом случае программа ввода данных может неверно его понять и его действия будут рассмотрены как ошибка. Золотое правило, общее для всех ти­пов заданий, - это обязательное строгое следование всем инструкциям. Только вы­полнение этого золотого правила может обеспечить получение высоких результа­тов при проведении тестирования. Это особенно важно, когда мы имеем дело с ком­пьютерными формами обработки результатов.

1.3.2.2. Второй тип заданий группы «В»

Очень близкими к вышеописанному типу являются задания, где предполагае­мый свободно конструируемый ответ выражается не словом или словосочетанием, а некоторым числом.

Примером такого типа может служить следующее задание:

В2

Укажите сколько звуков содержится в слове елка.

Верный ответ 5. Его нужно записать в бланке ответов рядом с номером задания (В2). Отличает этот тип заданий от заданий со свободно конструируемы­ми ответами краткость формулировки и то, что если спрашивается о числе, то от­вет обязательно надо записывать цифрами, а не словами.

1.3.2.3. Третий тип заданий группы «В»

Очень интересным типом задания в группе «В» являются задания, в которых нужно вставить в слова пропущенные буквы. Эти задания традиционно широко используются в педагогической практике, и учащиеся к ним давно привыкли. Та­кого рода задания являются как бы промежуточными между заданиями с выбором ответов (учащийся как бы выбирает одну из 33 букв алфавита) и заданиями со свободно конструируемыми ответами. Отличием заданий, включенных в группу «В», от аналогичных школьных заданий является более сложная форма представления результата. Примером может служить следующее задание:

В…

Укажите для каждого приведенного слова, какую букву надо в него вставить на месте пропуска (пропуск обозначен...).

Пропущенные буквы, которые надо вставить в слова, запишите в приведенную в тексте задания таблицу (под номером каждого слова в следующей строке табли­цы запишите нужную букву). Затем перенесите полученное сочетание букв в бланк ответов.

(1) б...седа    (2) в...гон    (3) г...ризонт     (4) г...зета   (5) д...ректор   (6) ш...ссе  (7) п...беда

Для выполнения этого задания учащиеся должны найти для каждого слова нуж­ную букву и занести ее в таблицу. В первой строке этой таблицы стоят номера слов, содержащихся в задании, во второй строке учащиеся должны записать бук­вы, пропущенные в соответствующих словах. Для данного задания верным ответом будет ЕАОАИОО. Это сочетание букв учащийся должен будет записать в бланке ответов, соблюдая все правила заполнения бланка буквенными сочетаниями.

1.3.2.4. Четвертый тип заданий группы «В»

В группе «В» есть и более сложные типы заданий, которые по своей сущности гораздо ближе к заданиям с выбором ответов, чем к заданиям со свободно констру­ируемыми ответами. В них учащийся должен записать в бланк не какое-то слово или словосочетание, а бессмысленную последовательность символов (числовых или буквенных), которые соответствуют кодам выбранных ответов.

Примером такого типа может служить следующее задание:

ВЗ

Укажите для каждого слова в нижеприведенном предложении, каким членом предложения оно является. Буквы, соответствующие кодам выбранных вами отве­тов, запишите сначала в таблицу, приведенную в тексте задания, а затем перене­сите их в бланк.

За городом вырос пустынный квартал на почве болотной и зыбкой.

     (1)            (2)             (3)           (4)             (5)               (6)        (7)

А. Подлежащее Б. Сказуемое В. Обстоятельство Г. Дополнение Д. Опреде­ление

Для выполнения этого задания учащиеся должны найти для каждого слова вер­ный ответ и занести его в таблицу. В первой строке этой таблицы стоят номера слов в предложении, во вторую строку учащиеся должны записать код (букву) того от­вета, который указывает, каким членом предложения является слово. Для данного задания верным ответом будет ВБДАВДД. Это сочетание букв учащийся должен записать в бланке ответов. Этот тип заданий может вызвать существенные за­труднения. Ошибка может возникнуть даже на этапе переноса полученного резуль­тата в бланк ответов, поскольку полученное сочетание букв не имеет никакого смыс­ла, и очень легко допустить ошибку при его переписывании.

1.3.2.5. Пятый тип заданий группы «В»

Примером задания, в котором нужно указать в качестве ответа набор чисел, может служить следующее:

В4

Какие из указанных средств выразительности использованы в предложени­ях 1-4? Укажите их номера в порядке возрастания. В бланке ответов между числа­ми ставьте знак «-».

(1)Человек в условиях многолюдства — вот одна из самых животрепещу­щих тем нашего времени.(2)Человек не с ближним, а с группой, массой, тьмой ближних. (З)Наедине с толпой.

(4)Давайте совершим прогулку по Москве и понаблюдаем, как ведет себя человек-2003 в большом городе.

1)  Развернутая метафора

2) Сочетание слов, противоположных по смыслу (оксюморон)

3)  Синтаксический параллелизм

4) Повтор согласных звуков (аллитерация)

5)  Градация

6)  Неполные предложения (парцелляция)

7)  Сравнение

8)  Риторический вопрос

Верным ответом на это задание будет 2-5-6. Учащиеся должны указать это сочетание символов в бланке ответов. Естественно, что самой распространенной ошибкой здесь будет отсутствие тире между числами. Существенной ошибкой мо­жет быть и то, что учащиеся приведут в ответе числа не в порядке возрастания.

Выпускники должны быть очень внимательными при выполнении таких зада­ний и еще до участия в ЕГЭ потренироваться в их выполнении.

1.3.3. Возможные типы заданий для группы «С»

Задания группы «С» - это задания со свободно конструируемыми ответами, они наиболее близки к традиционно используемым в учебном процессе. В тесте ЕГЭ по русскому языку этот тип заданий представлен только сочинением. Основным отли­чием сочинения, которое учащиеся пишут в школе, является то, что при его написании они используют знания программных литературных произведений. Сочинение, которое пишется на ЕГЭ, опирается только на содержание текста, пред­ставленного в тесте. Учащийся пишет сочинение на специальном бланке, который выдается вместе с бланком ответов для заданий группы «А» и «В».

Задание С1 в тесте ЕГЭ сформулировано следующим образом:

C1  Напишите сочинение-рассуждение (отзыв, рецензию или эссе) по прочитан­ному тексту. Выскажите свое мнение о содержании представленного вам тек­ста: считаете ли вы актуальной, важной в наше время тему, поднятую в этом тексте, разделяете ли вы точку зрения автора. Аргументируйте свое мнение. Отметьте 2-3 языковых средства, помогающих автору передать свои мысли, убедить читателя; объясните их роль и приведите примеры использования их в данном тексте. Объем сочинения не менее 150 слов.

Работа, написанная без опоры на предложенный текст, не проверяется и не оценивается.

Ниже приведен образец текста, по которому должны были написать сочинение учащиеся, выполнявшие один из вариантов ЕГЭ по русскому языку в 2003 году.

Этот вариант представлен на официальном сайте Министерства просвещения РФ.

Наедине с толпой

(1) Человек в условиях многолюдства - вот одна из самых животрепещу­щих тем нашего времени.

(2) Человек не с ближним, а с группой, массой, тьмой ближних.

(З) Наедине с толпой.

(4) Давайте совершим прогулку по Москве и понаблюдаем, как ведет себя человек-2003 в большом городе.

(5) Редкая поездка по столице обходится без метро.

(6) Высокие тяжелые двери безостановочно хлопают.

(7) Плотный паренек, видимо, распрекрасно настроенный, насвистывая что-то, толкает дверь ногой.

(8) Богатырское дви­жение!

(9) Дверь отлетает, парень ловко проскакивает, но не придерживает ее за собой, и она успевает хорошо стукнуть нерасторопную старушку.

(10) Та пыталась было проскочить вместе с парнем, но, явно уступая ему в силе и ловкости, не успела.

(11) По эскалатору мы спускаемся зигзагообразными перебежками.

(12) Известно, что стоять надо справа, проходить слева.

(13) Но рекоменда­ция эта соблюдается не всеми, и приходится лавировать между стоящими «как надо» и «как не надо».

(14) Вышли на платформу.

(15) Приближается поезд.

(16) Нам предстоит сесть в вагон.

(17) Операция, казалось бы, немудреная: сначала пассажиры выходят, затем - входят.

(18) Но обратите внимание вон на ту женщину пе­ред дверьми.

(19) Она не в силах удержать себя - дождаться, пока выйдет последний пассажир, и после каждого выходящего делает попытку проско­чить в вагон.

(20) Поэтому толпа выходит из дверей не плавно, а как-то судо­рожно - так выливается из опрокинутой бутылки густая позавчерашняя простокваша.

(21) О том, уступать ли место женщине, мы здесь говорить не будем.

(22) Картина, в общем, ясная: сидят главным образом мужчины.

(23) А если женщины, то либо такие старые, что им уж не уступить невозможно, либо, наоборот, молодые, тренированные, занимающиеся, видимо, спортом, способ­ные опередить и зазевавшегося мужчину...

(24) Итак, человек не с ближним, а наедине с толпой.

(25) Может быть, тут вообще неуместно говорить о воспитанности?

(26) Мы вынуждены много вре­мени проводить в многолюдных местах, в условиях, далеких от комфорта, тут уж каждый пусть заботится о себе.

(27) А, по-моему, именно тут и прояв­ляется истинная воспитанность.

(28) Воспитанность в наши дни - это прежде всего не безупречность манер (хотя и это, конечно, тоже не минус), а внима­ние к окружающим.

(29) Чем плотнее кольцо людей, сжимающее тебя, тем более внимательным и осторожным, терпеливым и предупредительным дол­жен ты быть.

(По 3. Паперному)

Все предложения в этом тексте пронумерованы, поскольку они участвуют в формулировке ряда вопросов, относящихся к другим заданиям теста. Такое многократное использование позволяет сократить общее количество материала, содер­жащегося в тесте. Номера предложений не имеют никакого отношения к заданию С1. Задание С1 является одним из самых сложных в тесте по русскому языку. Его выполнение проверяется экспертами на основе использования специально для этого задания разработанных форм фиксации результатов деятельности учащихся. Эти формы помогают формализовать результаты, фиксируя для каждого испытуемого наличие или отсутствие в его работе одних и тех же параметров. Для каждой рабо­ты экспертами фиксируется степень выраженности 10 параметров:

1. Понимание исходного текста.

2. Правильность фактического материала.

3. Языковой анализ исходного текста.

4. Отражение позиции экзаменуемого.

5. Смысловая цельность, композиционная стройность.

6. Точность, богатство и выразительность речи.

7. Орфографические ошибки.

8.  Пунктуационные ошибки.

9.  Грамматические ошибки.

10. Лексические ошибки, речевые недочеты.

Первые четыре параметра относятся к содержанию сочинения, а остальные предназначены для характеристики речевого оформления сочинения.

Познакомиться с инструкцией по оценке выраженности этих параметров в ра­ботах учащихся можно в разделе 1.5 «Числовой результат при проведении ЕГЭ по русскому языку и его оценка».

Традиционно в процессе обучения учащиеся часто пишут сочинения. Однако написание сочинения-рассуждения с опорой на текст, с которым учащиеся до этого не были знакомы, для многих оказалось работой очень трудной и во многом непри­вычной. При выполнении этой работы нельзя скрыться за мысли великих крити­ков или хотя бы повторить содержание соответствующих глав учебника. Здесь уча­щийся остается один на один с новым для себя текстом, с новыми для себя мыслями автора. Причем он еще должен их извлечь из текста и сделать это в довольно сжа­тые сроки (проверить, насколько хорошо учащийся умеет извлекать смысл из тек­ста можно, используя материалы, содержащиеся в главах II и III). Ограничен и объем сочинения. Естественно, что без специальной тренировки учащиеся вряд ли смогут успешно выполнить эту часть теста, показать высокие результаты и полу­чить хорошую оценку по русскому языку. Достаточно сказать, что алгоритм пере­вода первичных результатов выполнения теста учащимися в числовые данные устроен так, что за верное выполнение всех заданий, входящих в группы «А» и «В», учащийся может набрать всего 40 баллов, а за одно сочинение он может полу­чить 22 балла. Таким образом, максимальный первичный счет равен 62 баллам. Вклад сочинения в этот первичный счет достигает 35%, то есть более трети общего счета можно получить благодаря успешному написанию сочинения. Ниже поме­щен образец сочинения-рассуждения по приведенному тексту, который в основном по всем рассмотренным выше параметрам имеет высокие оценки. На мой взгляд, 3. Паперный в своем сочинении показал абсолютно прав­дивую, типичную картину окружающего нас мира. Поставив вопрос о том, где же человек все-таки является самим собой - рядом с близкими или «на­едине с толпой», автор затронул, я думаю, одну из интереснейших проблем психологии. И действительно, человек среди толпы ведет себя абсолютно иначе, чем с друзьями, родителями, просто знакомыми.

Зиновий Паперный попытался объяснить поведение людей: «Мы вынуж­дены много времени проводит в многолюдных местах, в условиях, далеких от комфорта, тут уж каждый заботится о себе».

Автор показывает ежедневно окружающий его мир, заманив читателя в одно из особенно многолюдных мест и показав его со стороны. Ведь каждый может в ком-то из описанных героев узнать себя. Паперный, описывая одну поездку в метро, один час «наедине с толпой», показал людей, какие они есть постоянно.

Возможно, все дело в том, что человек, находясь среди незнакомых лю­дей, не боится ни осуждений, ни того, что о нем сложится плохое мнение, ведь, действительно, этих людей он больше не увидит. В таком случае можно гово­рить о воспитанности, а точнее, о ее отсутствии. «Чем плотнее кольцо людей, сжимающее тебя, тем более внимательным и осторожным, терпеливым и пре­дупредительным должен ты быть». Возможно, такой же вывод следует сде­лать и читателю, ведь человек должен становиться лучше.

1.4. Бланк ответов и бланк регистрации, используемые при проведении ЕГЭ по русскому языку. Как их заполнять

Ранее мы уже писали о бланках ответов и бланке регистрации, в котором соби­раются личные данные тестируемого учащегося. При проведении тестирования по русскому языку каждому учащемуся выдают всего три бланка: бланк регистра­ции, бланк ответов № 1, бланк ответов № 2.

Для успешного выполнения теста все эти бланки должны быть заполнены в стро­гом соответствии с требованиями, определяемыми возможностями считывающих устройств, через которые происходит ввод информации в компьютер. Ниже эти требования будут рассмотрены для каждого бланка в отдельности.

1.4.1. Заполнение бланка регистрации

Все бланки, используемые при проведении ЕГЭ, обязательно заполняются гелевой черной ручкой. При заполнении бланка регистрации используются только заглавные печатные буквы, образцы которых даны на первом листке бланка реги­страции. Опыт проведения более 200 массовых обследований показал, что почти треть учащихся, принимавших в них участие, не могли верно записать свое имя печат­ными буквами. Это свидетельствует о том, что многие испытывают существенные затруднения при написании печатных букв. Особенно трудно для них писать все слово заглавными печатными буквами. Необходимо, чтобы задолго до проведения тестирования учащиеся потренировались в умении записывать свое имя, а не тра­тили на это время на тестировании. Следует обратить внимание учащихся, что пометки на полях, расположенных в нижней части бланка регистрации, заполня­ются по желанию участника ЕГЭ только в случае имеющихся у него негатив­ных замечаний по процедуре проведения ЕГЭ. Попытка пометить эти процедур­ные моменты знаком «+» не будет означать, что организация тестирования была отличной. Учащиеся должны знать, что эти пометки никак не могут повлиять на полученные ими результаты. Любые замечания, высказанные ими о процедуре тестирования, не смогут ни улучшить, ни ухудшить их собственный результат.

1.4.2. Заполнение бланка ответов № 1

1.4.2.1. Особенности заполнения бланка ответов № 1 для заданий группы «А»

Определенные проблемы возникают у учащихся и при заполнении бланка ответов. Самыми простыми для оформления ответов являются задания группы «А». При указании выбранного ответа в заданиях группы «А» должен исполь­зоваться знак « х », который ставится в соответствующей клеточке бланка отве­та. Эта клеточка помещена в столбце под номером рассматриваемого задания, рядом с ней указано число, соответствующее номеру того ответа, о котором идет речь. Ниже на примере показано, как надо было указать на бланке ответов для задания А1 ответ 4.

А1

Учащиеся должны понимать, что любая попытка использовать для обозначе­ния всякие другие знаки (например, вписать в квадратик цифру, соответству­ющую номеру выбранного ответа, или что-то другое) обязательно приведет к неудаче (компьютер это воспримет как ошибку). К сожалению, многие учащиеся не знают об этом и не придают значения способам, при помощи которых можно ука­зать выбранный ответ в группе «А».

В основном вся необходимая информация есть на самом бланке ответов. Однако опыт показывает, что часть выпускников все же оказывается неспособной следо­вать данным инструкциям. Это связано, с одной стороны, с тем, что учащиеся вооб­ще очень неохотно следуют инструкциям, касающимся любого оформления резуль­татов их деятельности. С другой стороны, они не понимают целей этих инструкций и считают, что самое главное - это содержание их работы и то, что они могут вы­полнить предлагаемые им задания. Для многих неважно, как они оформляют свои ответы и в школе. Они привыкли, что требования, которые к ним предъявляют учи­теля по оформлению работы, можно безнаказанно нарушать и что это очень слабо влияет на их оценку. К тому же многие учащиеся, да и их учителя тоже, не при­выкли читать инструкции вообще. Они в большей мере ориентируются на свой пре­дыдущий опыт. К сожалению, такой опыт может стать плохим советчиком. Напри­мер, в некоторых тестах, тоже использующих считывающие устройства, для того, чтобы выбрать ответ, на бланке необходимо зачернить соответствующий квадра­тик. Этот пример говорит о том, как важно, чтобы все учащиеся твердо уяснили, что при заполнении бланков ответов только следование инструкциям, относящим­ся к данному конкретному тесту, может обеспечить им успех.

1.4.2.2. Особенности заполнения бланка ответов № 1

для основных типов заданий, входящих в группу «В»

С более серьезными трудностями стакиваются учащиеся при заполнении блан­ка №1 (бланка ответов) в части, имеющей дело с заданиями группы «В». Поле для ответов на вопросы заданий группы «В» находится в нижней части бланка ответов. Отличает это поле от поля ответов для заданий груп­пы «А» то, что ответ здесь помещается рядом с номером вопроса, в одной с ним строке, а не под номером задания. Рядом с номером каждого вопроса в заданиях группы «В» имеется 17 клеточек, в которые вписывают буквы или числа.

В1

В каждую клеточку этого поля вписывают только одну букву или одну цифру. Начинают вписывать обязательно с первой клеточки. Между словами в ответе или между цифрами одного числа пробелов (пустых клеточек) быть не должно.

Выше уже упоминалось, что учащиеся испытывают затруднения при письме печатными буквами. К этим трудностям добавляется еще и то, что при написании словосочетаний при заполнении бланка они не должны вставлять пробелы между словами. Навыки письма относятся к числу очень устойчивых. Учащимся в услови­ях стресса нелегко отойти от сложившегося годами стереотипа, поэтому им необхо­димо обязательно тренироваться в этих новых для себя умениях.

В пункте 1.3 рассматривались образцы заданий. В задании В1 правильным от­ветом было словосочетание «В большом городе». Покажем, как этот ответ будет вы­глядеть на бланке ответов:

Более естественно выглядит ответ для задания группы «В», когда он задан чис­лом. В задании В2 верный ответ 5. На бланке ответов это будет выглядеть следующим образом:

Несколько более сложным для учащихся при заполнении бланка ответов является задание ВЗ, где верный ответ представлен набором букв, не имеющим смыс­лового значения. По сравнению с заданием В1 здесь есть дополнительная трудность: необходимо абсолютно точно записать довольно длинный набор символов. Сама за­пись проходит по тем же правилам, что и для случая В1.

Результат этого задания на бланке ответов будет выглядеть следующим образом:

Самое сложное для заполнения в группе «В» - задание 4-го типа, где ответом является набор чисел. Здесь учащимся нужно быть особенно внимательными, так как в этом случае между числами необходимо ставить знак «-». Это может запу­тать учащихся, так как в заданиях типа В2 они никаких знаков между цифрами ставить не должны. Для того чтобы не запутаться, учащиеся должны хорошо пони­мать различие между цифрой и числом. Цифры используются для записи чисел. Учащиеся не должны ставить знак между цифрами, но должны ставить его между числами. Запись в ответе типа:

означает, что учащийся указал для задания В4, что верным ответом для него явля­ется набор ответов, представленных в тексте задания В4 под номерами 2, 5, б соот­ветственно.

1.4.3. Исправления

Если при заполнении бланка ответов № 1 учащийся обнаружит, что он допус­тил ошибки, он может внести исправления. Внимание! При внесении исправлений необходимо жестко следовать некоторым определенным правилам, которые отли­чаются для различных групп заданий.

Изменения ответов в группе заданий «А».

Для исправления заданий группы «А» в низу поля ответов для заданий этой группы отведено специальное место. Там расположены специальные заготовки, ко­торые позволяют отменить неверный ответ. Всего имеется 10 таких заготовок. Это определяет количество возможных исправлений. Каждая заготовка выглядит так:

А

Учащийся при заполнении этой заготовки должен справа от буквы А в свобод­ных клеточках поставить номер задания, ответ на который был дан неверно. При записи ответа каждая цифра числа, соответствующая номеру задания, пишется в отдельной клеточке. Если номер задания представлен однозначным числом, то вторая клеточка остается свободной. После знака

 «-» учащийся должен указать номер ответа (1, 2, 3 или 4), который он хочет отменить.

А              -

Данная запись означает, что учащийся отменяет в задании А10 данный им пер­воначально ответ 2. После того как учащийся сделал отмену, он должен в поле от­вета А10 указать номер нового, на этот раз верного ответа. Например, если он хо­чет теперь указать ответ 4, то поле ответа задания А10 будет выглядеть так:

А10

Учащийся в случае замены ответа должен в этой заготовке справа от буквы В поставить номер задания в группе «В», ответ которого был дан неверно. Затем пос­ле «-» он должен в оставшиеся клеточки вписать новый ответ, на который хочет заменить неверный.

1.4.4. Особенности заполнения бланка № 2

В тесте по русскому языку группа «С» представлена только одним заданием, для выполнения которого учащиеся должны написать сочинение-рассуждение. Это сочинение пишется на специальном бланке. Размер этого бланка ограничен стан­дартным листом бумаги А4. Текст сочинения может располагаться на обеих сторо­нах этого листа. Однако если учащийся использует для написания сочинения об­ратную сторону бланка, то внизу страницы он должен указать: см. на обороте. Уча­щиеся должны при оформлении работы соблюдать все нормы, существующие для текстов. Сочинение должно быть написано аккуратно и разборчиво.

1.5. Числовой результат учащихся при проведении ЕГЭ по русскому языку и его оценка

В разделе 1.1 нами были подробно рассмотрены основные свойства тестов, и сказано, что любой дидактический тест является измерительным средством. Это означает, что после выполнения теста выставляется числовой результат. Попробу­ем разобраться, как происходит переход к числу при проведении ЕГЭ по русскому языку.

Все результаты учащихся по выполнению заданий, входящих в тест, содержатся на бланках ответов. Работа по переводу в число первичных данных проходит для каждого бланка на основе определенного алгоритма. Естественно, что здесь мы не будем описывать все детали алгоритма, лежащего в основе используемой при про­ведении ЕГЭ программы обработки первичных данных. Сосредоточим внимание

1.5.1. Перевод в числовые данные первичной информации, содержащейся в бланке ответов № 1

Информация, содержащаяся в этом бланке, вводится в компьютер при помощи считывающего устройства. Затем введенные данные по каждому заданию теста срав­ниваются с образцом.

В заданиях группы «А» для каждого задания сравнивается номер введенного ответа с номером верного ответа. За каждое совпадение ставится определенный балл. Если номера ответов не совпали или если номер не указан или указано не­сколько номеров ответов одновременно для одного задания, причем ни один из этих номеров не был специальным образом отменен (см. как отменить ввод для группы «А» в разделе 1.4 «Бланк ответов и бланк регистрации. Как их заполнять»), то при­сваивается ноль баллов. Другими словами, баллы засчитаются только за верные ответы, причем такие, которые были внесены в бланк в строгом соответствии с ин­струкцией. Все полученные баллы суммируются. Эта сумма представляет собой первичный балл учащегося по заданиям группы «А».

В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, всего в группе «А» содержалось 33 задания. За каждый верный ответ вне зависи­мости от трудности задания в этом тесте присваивался 1 балл. Таким образом, мак­симальный первичный балл, который могли получить учащиеся по этой группе заданий, был равен 33.

Сходно протекает процесс и для ответов на задания, относящиеся к группе «В». Там также введенные считывающим устройством для каждого задания набо­ры символов (слова, числа, наборы букв или чисел) сравниваются с образцом. Если введенные данные полностью соответствуют образцу, содержащемуся в компьюте­ре, то за это задание присваивается заданный балл, который может зависеть от параметров рассматриваемого задания. Отметим, что в тестах по русскому языку рассматривается как совпадающий с образцом только такой ответ, в котором со­впадают все элементы и их порядок. Другими словами, если допущена ошибка в порядке букв во введенном слове или пропущена хотя бы одна буква, то компьютер будет считать этот ответ ошибочным. Будет рассмотрен как ошибочный и любой ответ, не отвечающий всем требованиям, которые учащийся обязан соблюдать при заполнении бланка. Например, если учащийся сделает пробел в словосочета­нии, представленном как ответ, или запишет ответ маленькими буквами, то компь­ютер может посчитать ответ неверным. Если введенные данные не соответствуют образцу, то за это задание присваивается ноль баллов. Столько же (ноль баллов) учащийся получает за задание, которое он не выполнял (по этому заданию инфор­мация отсутствует). Затем все полученные баллы суммируются. Эта сумма пред­ставляет собой первичный балл учащегося по группе заданий «В».

В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, в группе «В» содержалось 7 заданий. За каждый верный ответ вне зависимости от трудности задания в этом тесте присваивался 1 балл. Максимальный первичный балл, который могли получить учащиеся по этой группе заданий, был равен 7.

Таким образом, максимальный первичный балл, который учащиеся могли по­лучить за выполнение заданий группы «А» и «В», равен 40.

1.5.2. Перевод в числовые данные первичной информации, содержащейся в заданиях группы «С»

Последняя, третья часть работы учащихся (сочинение) также оценивается бал­лами. Присвоение этих баллов осуществляется экспертами, которые численно определяют степень выраженности в работе учащихся основных параметров, тра­диционно используемых при оценке сочинений. Для каждого рассматриваемого параметра эксперту дается правило, позволяющее установить, какое количество баллов соответствует той или иной ситуации в работе учащегося. Затем количе­ство баллов, выставленное экспертом по каждому из этих параметров, суммирует­ся Эта сумма является первичным баллом, который учащиеся могли получить за выполнение заданий группы «А» и «В», равен 40.

Отметим, что эти параметры и тем более правила, определяющие степень их выраженности в работе учащегося, могут изменяться от теста к тесту. В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, количество бал­лов, которое могло быть присвоено работе учащегося по каждому параметру, варь­ировалось от нуля до трех. Всего в 2003 году было рассмотрено 10 параметров. Мак­симально за сочинение учащиеся могли получить 22 балла. Четыре параметра из десяти относятся к содержанию, а остальные - к речевому оформлению.

Перечислим параметры, относящиеся к содержанию сочинения, которые исполь­зовались в 2003 году.

ПОНИМАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если из работы следует, что основное содержание исходного текста и позиция автора поняты учащимся в целом верно, если они отражены в тексте его сочинения без искажения, если учащимся дан осмысленный комментарий текста, то работе присваивается 3 балла.

2. Если из работы следует, что основное содержание исходного текста и позиция автора поняты учащимся в целом верно, но объяснены поверхностно, стереотипны-ми фразами или выявлено не все, что важно для понимания основного содержания текста и позиции автора, то работе учащегося присваивается 2 балла.

3. Если из работы следует, что основное содержание исходного текста и позиция автора поняты учащимся неточно и отражены с искажениями, то работе присваи­вается 1 балл.

4. Если из работы следует, что основное содержание исходного текста и позиция автора поняты учащимся в целом неверно или не нашли своего отражения в сочи­нении, либо сочинение сводится к простому пересказу исходного текста без каких-либо комментариев, то работе присваивается 0 баллов.

ПРАВИЛЬНОСТЬ ФАКТИЧЕСКОГО МАТЕРИАЛА

Для определения степени выраженности этого параметра в работе экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если фактические ошибки отсутствуют или допущено не больше одной фак­тической ошибки, связанной с фоновыми знаниями, то работе присваивается 1 балл.

2.  Если имеются фактические ошибки, связанные с восприятием содержания исходного текста или квалификацией языковых средств, или ошибки, связанные с фоновыми знаниями, то работе присваивается 0 баллов.

ЯЗЫКОВОЙ АНАЛИЗ ИСХОДНОГО ТЕКСТА

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если характерные для исходного текста языковые средства (не менее двух) отмечены, верно объяснена их роль в данном тексте, приведены примеры, то работе присваивается 3 балла.

2. Если характерные для исходного текста языковые средства (не менее двух) отмечены, но отсутствует объяснение их роли в данном тексте или примеры, то ра­боте присваивается 2 балла.

3. Если отмечено и прокомментировано только одно языковое средство или от­мечено несколько характерных для исходного текста языковых средств, но их роль в тексте не объяснена и не приведены примеры, то работе присваивается 1 балл.

4. Если ни одного характерного для исходного текста языкового средства не вы­явлено или названо одно языковое средство без объяснения, то работе присваива­ется 0 баллов.

ОТРАЖЕНИЕ ПОЗИЦИИ ТЕСТИРУЕМОГО

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если позиция экзаменуемого выражена и аргументирована, присваивается 2 балла.

2. Если позиция выражена, но не аргументирована или аргументирована недо­статочно убедительно, то работе присваивается 1 балл.

3. Если позиция лишь формально заявлена (например: «Я согласен/не согласен с автором») или вообще не выражена, то работе присваивается 0 баллов.

Перечислим, какие параметры, относящиеся к речевому оформлению сочинения, рассматривались при переводе в числовые данные результатов учащихся в 2003 году.

СМЫСЛОВАЯ ЦЕЛЬНОСТЬ И КОМПОЗИЦИОННАЯ СТРОЙНОСТЬ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если работа характеризуется смысловой цельностью и композиционной строй­ностью, логичностью, продуманной последовательностью, связностью изложения допускается не более одного нарушения абзацного членения текста), то работе при­сваивается 3 балла.

2. Если работа характеризуется смысловой цельностью, но имеются отдельные нарушения последовательности, связности изложения (не более двух) и/или более одного нарушения абзацного членения, то работе присваивается 2 балла.

3. Если в работе просматривается коммуникативный замысел, но имеются на­рушения логики и/или более двух нарушений последовательности и связности из­ложения, то работе присваивается 1 балл.

4. Если в работе отсутствует смысловая цельность, логика и связность изложе­ния, связного высказывания (текста) фактически нет, то работе присваивается 0 баллов.

ТОЧНОСТЬ, БОГАТСТВО И ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТЬ РЕЧИ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если работа характеризуется точностью выражения мысли, богатством сло­варя, разнообразием грамматических форм, уместным использованием выразитель­ных средств языка, то работе присваивается 2 балла.

2. Если в работе имеются отдельные несоответствия указанным выше критери­ям, то работе присваивается 1 балл.

3. Если работа отличается неточностью выражения мысли, бедностью словаря и однообразием грамматического строя речи, то работе присваивается 0 баллов.

ОРФОГРАФИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если работа выполнена безошибочно или допущена 1 ошибка, то работе при­сваивается 2 балла.

2. Если в работе от 2 до 4 ошибок, то работе присваивается 1 балл.

3. Если в работе более 4 ошибок, то работе присваивается 0 баллов.

ПУНКТУАЦИОННЫЕ ОШИБКИ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если работа выполнена безошибочно или допущена 1 ошибка, то работе при­сваивается 2 балла.2. Если в работе от 2 до 5 ошибок, то работе присваивается 1 балл.

3. Если в работе более 5 ошибок, то работе присваивается 0 баллов.

ГРАММАТИЧЕСКИЕ ОШИБКИ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если работа выполнена безошибочно или допущена 1 ошибка, то работе при­сваивается 2 балла.

2. Если в работе от 2 до 4 ошибок, то работе присваивается 1 балл.

3. Если в работе более 4 ошибок, то работе присваивается 0 баллов.

ЛЕКСИЧЕСКИЕ ОШИБКИ, РЕЧЕВЫЕ НЕДОЧЕТЫ

Для определения степени выраженности этого параметра в работе учащегося экспертам было предложено пользоваться следующими рекомендациями:

1. Если в работе не более 2 ошибок, то работе присваивается 2 балла.

2. Если в работе от 3 до 5 ошибок, то работе присваивается 1 балл.

3. Если в работе более 5 ошибок, то работе присваивается 0 баллов.

 Полагаем, что нецелесообразно обсуждать предложенную систему параметров анализа сочинения или качество правил выявления степени выраженности параметров в работе учащегося. Эта система, вполне вероятно, в дальнейшем бу­дет скорректирована, хотя вряд ли это будут кардинальные изменения, так как большинство характеристик традиционно используется при анализе работ учащих­ся. Велика вероятность того, что правила будут совершенствоваться прежде всего в сторону создания более четких формулировок, обеспечивающих однозначность их восприятия экспертами. В более поздних версиях теста, возможно, будет усо­вершенствована и система баллов. Так, например, представляется весьма стран­ным, что работа, где допущены орфографические ошибки в каждом слове сочине­ния, отличается от работы, где только одна ошибка, всего на один балл.

Приведенная здесь система параметров и алгоритмов их оценки показывает только в основном возможный путь перевода первичных результатов учащихся в числовые данные. Из этой системы необходимо уяснить, что в любом случае первичный балл учащегося за сочинение будет складываться из суммы баллов, отражающих степень достижений по разветвленной системе параметров, описы­вающих качество представленного сочинения. Этот подход, хотя и не избавлен пол­ностью от субъективизма экспертов, в значительной мере позволяет получить дос­товерные числовые данные, отражающие истинное состояние дел по сравнению с традиционно используемым подходом при оценке сочинений.

Итак, первичный балл учащегося в тесте по русскому языку, используемом при проведении ЕГЭ, = первичный балл в группе «А» + первичный балл в группе «В» + первичный балл в группе «С».

В тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, максимальный первичный балл учащегося был равен 62.

1.5.3. Перевод первичного балла учащихся в итоговый балл при проведении ЕГЭ по русскому языку

Прежде всего необходимо разобраться в том, что такое итоговый балл учащего­ся и чем он отличается от первичного балла. Выше уже отмечалось, что правила формирования первичного балла могут существенно варьироваться от теста к тес­ту. Например, если в тесте по русскому языку, использованном при проведении ЕГЭ в 2003 году, при формировании первичного балла в группе заданий «А» за каждый верный ответ присваивался один балл вне зависимости от трудности за­дания, то в каком-нибудь другом тесте, который, возможно, будет использоваться, ответам могут быть присвоены веса (это означает, что за верные ответы к различ­ным заданиям могут присваиваться разные баллы). Может быть изменено и общее количество заданий в любой группе. Все это приведет к тому, что максимальный первичный балл в таком тесте уже будет равен не 62, а, например, составит 93 балла. Как объяснить двум учащимся, писавшим эти два разных теста, что полу­ченные ими первичные баллы, равные 50, очень сильно отличаются друг от друга? Вообще, любые сведения о первичном балле мало информативны. Например, вам говорят, что ваш первичный балл равен 22. Как узнать, много это или мало? Одно дело, когда максимальный первичный балл в этом тесте равен 23, другое - когда этот максимальный первичный балл равен 50 (подробнее см. раздел 1.1, с. 8). Для удобства понимания и возможности сравнивать результаты различных тестов, как правило, вводится так называемая стандартизированная шкала. Основной ее осо­бенностью является фиксированный характер интервала, в котором рассматрива­ются результаты учащихся. Примером такой стандартизированной шкалы может служить 800-балльная шкала, используемая в школах США для представления результатов по таким известным тестам, как тест способностей к обучению.

Во всех тестах, используемых при проведении ЕГЭ по всем предметам школь­ного цикла, для представления итоговых результатов тестирования использует­ся 100-балльная стандартизированная шкала.

Итоговый результат тестирования учащегося при проведении ЕГЭ получается путем перевода его первичного балла по данному тесту в 100-балльную стандарти­зированную шкалу. Для перевода первичных счетов учащегося по выполнению тематических тестов в 100-балльную шкалу используется переход к проценту на­бранных баллов от числа возможных. Этот несложный и всем понятный прием обес­печивает самый простой путь перевода в 100-балльную шкалу.

Алгоритм перевода первичного балла в 100-балльную шкалу, используемый при проведении ЕГЭ, гораздо сложней. Он настолько сложен, что технологи, отве­чающие за организацию тестирования, не смогли объяснить широкой педагогичес­кой общественности основные принципы, положенные его основу. На соответству­ющих официальных сайтах они просто указали, что этот алгоритм позволяет осуществить этот перевод однозначно, сохранив при этом отношение больше/мень­ше. Другими словами, если ваш первичный балл больше, чем первичный балл ва­шего друга, итоговый балл по 100-балльной шкале у вас тоже будет больше, чем у него. Если ваши первичные баллы совпадали, то совпадут и ваши итоговые баллы. При этом результат 0 в первичной шкале соответствует результату 0 по 100-бал­льной шкале, а результат, равный максимально возможному первичному баллу в этом тесте, в итоговом балле будет равен 100 баллам.

Перевод первичного балла учащегося в итоговый балл, выраженный по стандартизированной 100-балльной шкале, при проведении ЕГЭ осуществляется автоматически на основе использования специальной компьютерной программы. Алгоритм, используемый этой программой, опирается на статистические характе­ристики теста, полученные в ходе его проведения. Это означает, что конкретное правило перевода зависит от теста и во многом определяется степенью его трудно­сти для учащихся¹⁷. Такой подход является весьма плодотворным, так как он по­зволяет проводить сравнение итоговых баллов учащихся, писавших тесты разной трудности.

1.5.4. Оценка результатов учащихся, выраженных в итоговых баллах

В самом начале уже рассматривалось соотношение понятий «числовой резуль­тат измерения» (итоговый балл) и «оценка». Необходимость введения оценки для результатов учащихся, выраженных в итоговом тестовом балле, при проведении ЕГЭ связано в первую очередь с тем, что результаты ЕГЭ используются для аттес­тации учащихся за курс средней школы. Оценка результатов тестирования уча­щихся призвана заменить субъективную и относительную школьную оценку.

Конечно, можно задать вопрос: зачем вообще нужна традиционная оценка в ат­тестате и почему, имея 100-балльную шкалу, мы должны перейти к 5-балльной оценке (в нашей школе даже скорее к 4-балльной)? Дело в том, что итоговый балл показывает степень выраженности у него измеряемого свойства, например, уровня подготовки в данной предметной области, и позволяет проводить сравнение уча­щихся. Это дает возможность обществу, не вникая в тонкости процесса тестирова­ния, используя только итоговый балл, выбирать среди учащихся тех, чьи резуль­таты являются самыми высокими в рассматриваемой группе. Однако итоговый балл ничего не говорит о том, удовлетворяют ли результаты учащегося требованиям к уровню подготовки.

При проведении аттестации общество не интересует, показал ли данный уча­щийся результаты выше или ниже результатов другого учащегося. Обществу важно: хорошие или плохие результаты у этого учащегося. Обществу нужны готовые суждения, сформированные специалистами, о том, как надо рассматри­вать тот или иной итоговый балл. Единственное, в чем общество хочет быть уве­рено, так это в том, что представленная оценка объективна. Для этого должны существовать четкие, единые для всех учащихся правила, которые помогают определить, какой итоговый балл можно считать удовлетворительным, какой хорошим, а какой отличным. Вводимые критерии могут опираться на статистические характеристики теста, на представления о том, какие итоговые баллы встречаются у большинства уча­щихся. Естественно, что эти правила можно строить и независимо от реальных ста­тистических данных, но тогда можно очень легко столкнуться с ситуацией, когда они окажутся или излишне завышенными, или заниженными.

В качестве критерия для оценки итоговых баллов учащихся по русскому языку при проведении ЕГЭ в 2003 году использовались следующие правила:

Если учащийся продемонстрировал результат от 0 до 27 баллов, то он получал оценку 2;

от 28 до 50 баллов - оценку 3;

от 51 до 74 баллов - оценку 4;

от 75 до 100 баллов - оценку 5.

В основе этого критерия лежат очень простые рассуждения. Здесь 50 баллов является средним результатом, а интервал от 28 до 74 баллов включает в себя ре­зультаты около 70% этих учащихся, то есть основной массы выпускников. Есте­ственно считать неудовлетворительным результат учащегося, который существенно ниже результатов основной массы учащихся. Также вполне обосновано считать от­личным результат того учащегося, у которого он существенно выше, чем у основной массы учащихся. Хорошим тогда будет результат, наиболее близкий к результа­там основной массы, но при этом чуть выше среднего балла. Удовлетворительный результат - наиболее близкий к результатам основной массы, но при этом несколь­ко ниже среднего балла.

Такой подход обеспечивает относительность оценки, что позволяет использо­вать ее как управляющий стимул для учащихся.

Тот факт, что оценка отлично может соответствовать результатам, существен­но отличающимся от 100 баллов, связан с тем, что русский язык относится к числу обязательных дисциплин и оценивать его необходимо только с точки зрения обра­зовательных стандартов, усвоение которых обязательно для всех учащихся. Оцен­ка «отлично», выставляемая при проведении ЕГЭ, говорит о том, что учащийся в полной мере соответствует всем требованиям образовательных стандартов сред­ней школы. В то же время среди учащихся, полностью усвоивших обязательные образовательные стандарты, есть и такие, которые планируют продолжить свое языковое образование; требования к ним могут выходить за рамки образователь­ных стандартов средней школы. Итоговый балл таких учащихся может оказаться значительно выше 75 баллов. Таким образом, итоговый балл позволяет дифферен­цировать результаты наиболее подготовленной части учащихся.

1.6. Общие рекомендации для учащихся, принимающих участие в ЕГЭ по русскому языку

Когда речь идет о любом педагогическом тестировании, необходимо очень четко осознавать, что наилучшим способом подготовки к любому тесту, в какой бы форме он ни проводился, всегда является упорный труд на протяжении всего процесса обучения. Только если было сделано все возможное для достижения высокого уров­ня подготовки в данной предметной области, целесообразно задуматься о том, како­ва должна быть стратегия поведения при прохождении тестирования. Необходи­мость выработки такой стратегии определяется тем, что даже при использовании качественных тестов нельзя показать высокие результаты, если уровень подго­товки тестируемого учащегося невысок, но всегда можно не показать высокие результаты, даже если уровень подготовки очень высок. История педагогики знает множество примеров, когда лица, показывавшие невысокие, а иногда даже очень низкие результаты, в дальнейшем проявляли себя весьма успешно. В выс­ших учебных заведениях даже существует синдром, который иногда называют «син­дромом первого курса», когда студенты на младших курсах регулярно показывают на экзаменах результаты ниже тех, которые они демонстрируют при проведении промежуточных форм контроля. Как правило, этот синдром довольно быстро про­ходит, младшекурсники становятся старшекурсниками и овладевают искусством сдачи экзаменов. Стратегия сдачи экзамена так же, как и стратегия прохождения тестирования, может быть очень индивидуальной. Иногда она напоминает некий ритуал, который, по мнению его автора, всегда приносит ему успех. Наряду с этими личными способами подготовки и поведения на экзамене можно сформулировать и некие общие правила, которые могут быть полезны всем, кто планирует участие в тестировании.

Правило 1

Накануне теста постарайтесь не переутомляться, в основном это должен быть день отдыха. Вряд ли вам удастся существенно повысить свой уровень подготовки за один день (особенно в такой предметной области, как русский язык). Гораздо больше шансов у вас запутаться и получить психологическую установку на неуда­чу. Раз вы решили принять участие в тестировании, то лучше, если вы будете считать, что имеющийся у вас уровень подготовки позволит получить на тестиро­вании желаемые результаты. Единственно, что действительно стоит повто­рить накануне, так это типы и формы заданий, с которыми вы можете встретиться на тестировании, правила заполнения бланков ответов для заданий различных типов и форм. Прочтите еще раз инструкции, в кото­рых содержится информация о правилах оформления вашей работы на ЕГЭ. Это существенно сбережет ваше время на тестировании, позволит избежать досад­ных ошибок, связанных с представлением результатов. Такие ошибки при прове­дении тестирования могут иметь решающее значение и оказать негативное влия­ние на ваш результат. Вся необходимая информация для теста по русскому языку, использованного при проведении ЕГЭ в 2003 году, содержится в разделах 1.3 и 1.4 пособия. Повторение этого материала позволит не только сэкономить время, но и даст положительный психологический эффект, в определенной мере снимет на­пряжение и даст ощущение того, что все идет по плану, что вы способны полностью контролировать ситуацию. Вечером соберите вещи, которые необходимо завтра взять с собой. Не забудьте документ, удостоверяющий вашу личность. Лягте спать пораньше. Не используйте никаких успокаивающих медикаментозных средств. Лучше прогуляйтесь перед сном.

Правило 2

Утром в день тестирования желательно встать на час раньше. Это позволит вам собраться не торопясь и не опоздать на экзамен. Примите, если это возможно, кон­трастный душ. Обязательно позавтракайте, но не очень плотно. Хорошо, если по пороге на экзамен вы сможете хотя бы часть пути пройти пешком. Постарайтесь по пороге не думать о предстоящем экзамене, сосредоточьтесь на каких-нибудь приятных мыслях. В начале экзамена внимательно слушайте все указания органи­заторов, точно следуйте им. Перед тем как приступить непосредственно к выпол­нению теста, на 1 минуту закройте глаза, представьте себе, что вы находитесь на берегу моря или озера, попробуйте услышать прибой или пение птиц, постарай­тесь добиться того, чтобы ваше сердце билось ровно и спокойно. Скажите себе: я все смогу, я справлюсь, и у меня будет все хорошо. Теперь откройте глаза и присту­пайте к работе.

Прежде всего, прочтите инструкцию, относящуюся к первой группе заданий, представленных в тесте, убедитесь, что она вам уже знакома. Если она отличается, го постарайтесь осмыслить эти отличия. Посмотрите, сколько заданий данного типа зам надо будет выполнить. Обратите внимание на бланк. Найдите на нем место, на котором нужно фиксировать задания этого типа. В тесте ЕГЭ первые задания отно­сятся к группе «А». Выполняйте задания в том порядке, как они представлены в тесте. Не тратьте слишком много времени на ознакомительный этап.

Правило 3

Читайте очень внимательно условие каждого задания. Постарайтесь понять, о чем конкретно вас спрашивают, что нужно выполнить именно в данном задании. Очень часто учащиеся не понимают вопроса, они подменяют вопрос конкретного задания тем, с которым чаще встречались в процессе обучения. Необходимо при выполнении задания не просто вспоминать алгоритмы, связанные с заданиями, схо­жими по содержанию, но уяснить, что дано в условии, а что надо найти. Эти труд­ности легче всего проиллюстрировать на следующем примере. На тестировании по математике в задании с выбором ответов просят найти корни уравнения. Уравне­ние представлено многочленом 4-й степени, не сводимым к квадратному уравне­нию (другими словами, учащиеся, знакомые только со стандартной программой, не знают алгоритма решения этого уравнения). В качестве вариантов ответов в зада­нии даны возможные корни приведенного в задании уравнения. В этом задании необходимо было указать, какой ответ верен. Опыт показывает, что в некоторых случаях до 50% учащихся оказываются неспособными выполнить это простейшее задание верно. Они пытаются решить это уравнение и получить корни, но терпят неудачу, так как не знают алгоритма решения. А ведь в задании фактически спра­шивается, какие из приведенных чисел являются корнями этого уравнения. Учащимся нужно было подставить заданные числа в уравнения и найти те из них, которые удовлетворяют этому уравнению. В этом задании не ставилась задача проверить умение решать уравнение такого-то типа, оно проверяло осмысление поня­тия «корень уравнения» и владение вычислительными навыками. Большинство учащихся, не сумевших выполнить это задание, как показало затем проведенное исследование, просто не поняли вопроса, они заменили его другим вопросом, с которым чаще встречались в учебном процессе. Убедитесь, что с вами такого не про­исходит, и тогда смело его выполняйте. Не стесняйтесь пользоваться подсказками, содержащимися в тексте задания, чтобы найти верный ответ. Иногда логический анализ вариантов ответа может помочь найти верный ответ, даже не прибегая к знаниям из проверяемой предметной области.

Правило 4

Не теряйте время на заданиях, вызвавших у вас существенные затруднения. Если вы не знаете, как выполнять данное задание, переходите к следующему, а к этому вы сможете вернуться после того, как выполните все остальные. Постарай­тесь обязательно дойти до конца теста еще до окончания отведенного времени. Боль­шинство тестов позволяют получить очень высокий результат, даже если вы не выполните всех заданий. Ваша задача - выполнить как можно больше заданий, а не научиться выполнять задания, которые вы раньше выполнять не умели. Не за­будьте на отдельном листке помечать номера тех заданий, которые вы пропустили при первом проходе по тесту, включите туда также номера заданий, в правильнос­ти ответов на которые вы не уверены. Этот список поможет вам быстро найти все те задания, к которым надо вернуться, не пропустив ни одного из них, что случается очень часто. После того как вы вернулись к заданиям, вызвавшим у вас затрудне­ния, перед вами встанет еще один вопрос: что лучше - совсем не выполнить зада­ние или, если речь идет о задании с выбором ответов, указать ответ случайным образом и, возможно, ошибиться? При проведении ЕГЭ и неверно выполненное, и пропущенное задание одинаково влияют на результат. Поэтому целесообразно ука­зать хотя бы какой-нибудь ответ, ведь вы можете и угадать. Тем более, что чаще всего в задании вы можете отсеять ответы, про которые вы точно знаете, что они являются неверными. В этом случае вам будет гораздо легче выбрать ответ, а веро­ятность того, что выбранный вами ответ окажется верным, резко возрастет.

Правило 5

Держите заданный темп, не забывайте, что отведенное на тест время строго ограничено. Обратите внимание на то, что при выполнении теста по русскому язы­ку вы должны потратить на выполнение заданий групп «А» и «В» не более 90 ми­нут, иначе у вас не останется времени на сочинение. Не разрешайте себе отвле­каться на посторонние мысли или действия. Не предавайтесь размышлениям о том, зачем вам задали тот или иной вопрос, не размышляйте о том, что с вами будет, если вы плохо выполните тест. Не пытайтесь оценивать правильность формули­ровки вопроса или других содержащихся в тесте материалов. Будьте сосредото­ченными и внимательными. Не расстраивайтесь, если вы обнаружили, что на какое-то задание был дан неверный ответ. Просто внесите в соответствующее мес­то на бланке новый ответ. Не стремитесь сдать ваш тест до окончания отведенного на экзамен времени. Работайте до конца тестирования. Если вы быстро выполнили все задания, еще раз проверьте, обратив особое внимание на правильность оформ­ления результатов.

Правило 6

Работайте самостоятельно, не пытайтесь проконсультироваться с соседом. Ни­кому не подсказывайте, даже если вы уверены в том, что вы знаете, как надо выполнить задание, которое у вашего друга или соседа вызвало затруднение. Это может обойтись дорого вам обоим. Никогда не пытайтесь списать. Во-первых, спи­сывание, как правило, является дополнительным источником ошибок. Очень часто учащиеся списывают такое, что сами они никогда бы не посчитали верным ответом. Во-вторых, если вас уличат в списывании при проведении ЕГЭ, результат для вас будет существенно хуже, чем если вы допустите любое количество ошибок или даже выполните все задания теста неверно, что, вообще говоря, маловероятно. Самостоя­тельная и независимая работа по выполнению теста является необходимым усло­вием для достижения хороших результатов.

Правило 7

Строго соблюдайте все требования, связанные с представлением первичной ин­формации. Заполняйте выданные вам бланки регистрации и ответов в строгом со­ответствии с полученными вами инструкциями. Убедитесь перед заполнением, что вы их верно поняли. Пренебрежение этими правилами в условиях, когда ввод дан­ных осуществляется считывающим устройством, может уничтожить ваши лучшие результаты. Ваш успех во многом зависит от того, насколько хорошо вы умеете читать.