Как известно, учебно-познавательный процесс в школе имеет следующую структуру: целеполагание, содержание, потребности и мо­тивы, организация обучения, регулирование и контроль, оценивание результатов. В соответствии со структурой учебно-познавательного процесса вычленяется структура обучающей деятельности учителя: определение целей учебно-познавательной деятельности учащихся; отбор содержания обучения; формирование потребностей в знаниях и мотивов учебно-познавательной деятельности; организация обучения; организация контроля за обучением; анализ результатов обучения.

Каждый структурный элемент обучающей деятельности педагога вообще и учителя в частности предполагает определенную систему профессионально-методических умений. Эти микросистемы умений учителя составляют второй тип учебного материала по курсу любой предметной методики, в том числе и методики преподавания русско­го языка.

Круг профессионально-методических умений нагляднее всего оп­ределять и описывать через структурные элементы обучающей дея­тельности учителя. В связи с этим профессионально-методические умения учителя русского языка могут быть разделены на шесть групп или уровней:

1.  Умения, связанные с определением целей обучения:

—   видеть цели  обучения, определенные  федеральным  базовым компонентом образования по русскому языку и программой;

—  группировать цели обучения в зависимости от этапов учебно-познавательного процесса (передача знаний, формирование знаний и умений, контроль, воспитание и развитие средствами предмета, само­образование);

—   формулировать цели раздела, темы, урока с учетом характера языкового материала, типов и видов формируемых умений, возрастных особенностей учащихся, типа урока, общепредметных задач;

—  корректировать цели урока;

—  анализировать цели урока с точки зрения их соответствия те­ме, типу, содержанию урока.

2.  Умения, обеспечивающие отбор содержания обучения:

—  видеть состав содержания обучения русскому языку на уровне федерального базового компонента образования, действующих учебни­ков, экспериментальных учебных пособий, программ курсов углублен­ного изучения русского языка, коррекционно-развивающих программ;

—  группировать содержание обучения по типам учебного материала;

—   сравнивать содержание  обучения   параллельных программ   и учебников;

—  отбирать учебный материал на конкретную тему с учетом по­знавательных, практических, обще предметных целей обучения; трудно­стей усвоения языкового материала;

—  структурировать содержание обучения в авторских программах, календарных и тематических планах для разных уровней обучения: об­щеобразовательного, углубленного, компенсирующего.На этой основе профессионально-методические умения каждой из шести групп могут быть разделены на опознавательные, аналитичес­кие, синтетические.

Опознавательные умения — это умения видеть в готовом уроке русского языка технологические элементы разного уровня (структуры, содержания, целеполагания, принципов, методов и т.д.) и называть их, пользуясь метаязыком методики как науки. Указанные умения формируются на первом этапе усвоения курса ме­тодики преподавания русского языка и связаны с процессом первич­ного овладения метаязыком данной науки.

Аналитические умения — это профессионально-методические умения второго порядка, которые могут быть сформиро­ваны только на базе опознавательных и призваны вооружить будуще­го учителя способностью не только правильно называть те или иные методические явления, пользуясь метаязыком науки, но и устанавли­вать связи между ними, оценивать методическую целесообразность этих связей. В состав аналитических умений, например, включаются умения анализировать функции, содержание, связи структурных эле­ментов урока русского языка, оценивать методическую целесообраз­ность избранного пути познания нового языкового материала, судить о степени эффективности предложенной учителем системы методов формирования умений определенного типа и вида и т. п. Уровень сформированности аналитических умений наиболее ярко обнаружива­ется в таком жанре профессиональной речи учителя как методичес­кая рецензия на урок русского языка. Методическая рецензия — это жанр профессиональной речи учителя, в основе которого лежит срав­нение методики конкретного, проведенного учителем уроком русского языка с моделью урока, составленной с учетом современных психоло­го-методических требований.

На опознавательных и аналитических профессионально-методиче­ских умениях базируются умения синтетического типа. Данные умения связаны с самостоятельной организацией учителем процесса обучения русскому языку во всех его направлениях и формах. Основная организационная форма обучения русскому языку в школе — урок. Учителю в практике преподавания ежедневно прихо­дится решать проблему планирования эффективного урока как исход­ного организационного звена всего дидактического процесса. На­учиться успешно решать эту проблему можно, если овладеть педагоги­ческой технологией построения урока русского языка.

Под педагогической технологией понимают совокупность психо­лого-педагогических, методических установок, определяющих специ­альный подбор и компоновку форм, методов, способов, приемов, вос­питательных средств. Педагогическая технология реализуется в техно­логических процессах. Технологический процесс представляет собой определенную систему технологических единиц, сориентированных на конкретный педагогический результат. В теории обучения технологи­ческими процессами являются, например, система форм и средств изучения определенной темы учебного курса, организация уроков по ознакомлению с новым материалом, отработке умений, контролю изученного и т. п. Овладеть технологическими процессами уроков русского языка — это значит научиться посредством педагогической технологии к минимуму сводить педагогические экспромты в прак­тическом преподавании. Одним из эффективных средств овладения педагогической технологией урока русского языка является предва­рительное его проектирование или методическое обоснование.

Проект урока — это развернутое научно-методическое планирование (обоснование) его построения на уровне целей, прин­ципов, методов, средств обучения с учетом особенностей содержания программного учебного материала. Современный учитель-профессио­нал должен не столько уметь озвучивать поурочные разработки, пред­лагаемые ему через различные пособия, сколько создавать научно обоснованные проекты уроков на определенную тему программы, обнаруживая понимание психологических, дидактических, методичес­ких, лингвистических закономерностей построения процесса обучения русскому языку.

Умение проектировать урок — одно из профессионально-методи­ческих умений синтетического типа, реально возможное при условии прочно сформированных опознавательных и аналитических умений.

Настоящее пособие содержит комплекс материалов, которые мо­гут помочь студенту-словеснику и начинающему учителю в овладении всеми тремя типами профессионально-методических умений. Основ­ная часть пособия соответствует структуре методического обоснова­ния (проекта) урока русского языка: целеполагание, принципы обу­чения, методы обучения. В каждом разделе пособия излагаются базо­вые теоретические сведения по определенному направлению методи­ческого обоснования урока русского языка, даются практические ре­комендации по их использованию, приводятся образцы фрагментов методического обоснования уроков русского языка разных типов. В заключение предлагается серия методических проектов уроков рус­ского языка по отдельным разделам программы.

Пособие может использоваться как на этапе овладения метаязыком методики преподавания русского языка, так и на этапе деятельностного усвоения технологии построения урока русского языка.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

Общая характеристика целей обучения

В структуре обучающей деятельности учителя, как и в структуре учебно-познавательного процесса в школе, целеполагание (определение целей учебно-познавательной деятельности учащихся) является первым и самым важным компонентом. Подготовка учителя к уроку всегда начинается с продумыва­ния вопроса о дидактических целях. Именно цели урока опре­деляют его содержание, структуру и методику, а в конечном итоге — его обучающий эффект. Чем глубже, многоаспектнее, с учетом межуровневых и внутриуровневых связей, общепредмет­ных задач видит цели урока учитель, тем более системные зна­ния получает ученик, тем более успешно осуществляется про­цесс его умственного и нравственного развития.

Цели обучения учащихся обычно формулируются в про­граммах и методических пособиях в виде определенного переч­ня. При этом осуществляется дифференциация целей обучения в зависимости от типа учебного материала: цели обучения, регламентирующие сумму знаний; цели обучения, очерчиваю­щие круг умений и навыков; цели обучения, связанные с раз­витием восприятия, внимания, памяти, мышления, формирова­нием мировоззрения. Это не значит, что между отдельными целями обучения отсутствует внутренняя связь, что знания ус­ваиваются сами по себе, параллельно с ними формируются умения и происходит развитие мышления, нравственное ста­новление ребенка. Безусловно, обучение — это целостный про­цесс, объединенный задачей развития умственного, нравствен­ного и физического, то есть общего психического развития ре­бенка. Преподавая тот или иной учебный предмет, учитель должен, с одной стороны, осознавать и обеспечивать целост­ность учебного процесса, с другой стороны, видеть его состав­ляющие применительно к конкретной области знаний, пони­мать психологические особенности овладения знанием (в ши­роком понимании этого слова), в нашем случае знанием о си­стеме языками самой этой системой. Так, психолингвистами ус­тановлено: «То, что складывается в голове человека при овла­дении системой языка, отнюдь не тождественно самой этой системе. В голове человека система языка представлена (репре­зентирована) в специфической психологической форме. По­этому объективная система языка никак не может быть прямо и непосредственно «пересажена» в голову человека. Для того чтобы овладеть языком, человек должен выработать, сформировать свои собственные технологические структуры, и именно в этом вся суть языкового развития, суть приобретения языковой способности или языковой компетенции».

В связи с этим в федеральном базовом компоненте обра­зования и объяснительных записках к программе по русскому языку появилось понятие «компетенция», которое употребляет­ся применительно к целям обучения. Через это понятие опре­деляются обобщенные структуры содержания обучения русско­му языку. Научить русскому языку — это значит обеспечить формирование компетенции следующих типов:

1) языковой;

2)  лингвистической;

3)   правописной;

4)   коммуникативной.

Под языковой компетенцией понимается вла­дение системой языка, самим языковым материалом. К перио­ду школьного возраста дети уже практически владеют родным языком, поэтому задача формирования языковой компетенции подразумевает обогащение словарного и фразеологического за­паса; усвоение фонетических словообразовательных, морфологи­ческих, синтаксических литературных норм, обогащение грамма­тического строя речи новыми синтаксическими конструкциями.

Лингвистическая компетенция включает в себя знание основ науки о русском языке; усвоение опреде­ленного комплекса понятий, связанных с единицами и катего­риями разных уровней системы языка; элементарные представ­ления о роли русского языка в жизни общества, его месте в мировой системе языков, об исторических изменениях в систе­ме языка, методах лингвистического анализа, выдающихся линг­вистах; становление на этой основе научно-лингвистического мировоззрения; формирование учебно-языковых умений (опо­знавательных, классификационных, аналитико - синтетических).

Правописная компетенция — это знание сис­темы орфографических и пунктуационных понятий, а также овладение системой правописных умений, обеспечивающих уровень относительной орфографической/пунктуационной гра­мотности.

Коммуникативная компетенция предпола­гает владение всеми видами речевой деятельности, культурой речевого поведения; включает знание основных речеведческих понятий (понятий лингвистики речи), систему коммуникатив­ных умений, среди которых главными являются умения и на­выки речевого общения применительно к различным сферам, ситуациям общения, с учетом адресата, стиля.

Осмысление учителем содержания обучения русскому язы­ку через названные типы компетенции обеспечивает более глубокий уровень теоретического понимания целей преподава­ния русского языка. Учитель-словесник должен представлять цели обучения русскому языку в обобщенном виде и уметь развернуть каждую из общих целей в уроке на конкретную те­му программы, при этом учитывая познавательно-практичес­кую направленность школьного курса русского языка, а также необходимость решать средствами русского языка как учебного предмета общепредметные задачи.

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ В ШКОЛЕ

Специальные